(navigation image)
Home American Libraries | Canadian Libraries | Universal Library | Community Texts | Project Gutenberg | Children's Library | Biodiversity Heritage Library | Additional Collections
Search: Advanced Search
Anonymous User (login or join us)
Upload
See other formats

Full text of "Universidade Brasileira: Organização e Problemas"

CIÊNCIA El 
CULTURA 



I VOLUME 37 NUMERO ? JULHO DC 1 



SUPLEMENTO 



PROBLEMAS 






SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA 
Fundada >m 8 de junho da 1948 • Decreto Federal de Utilidade Pública n? 67092/70 
A SOCIEDADE BRASIL EIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA e a maior swsocíaçSo cientifica do Brasil. 



SB 



Seutobjeth/oi %So: 



ai 
b) 
c) 
d) 



»> 



h) 
í) 

1) 
kl 



contribuir pare o desenvolvimento cientifico • t amo lógico do Pal^ 
promover » facilitar a Cooperação entra oi peequliadorai; 
lalei pala manutenção dB elevado padrão de siica entre oi eiáiitirtei; 
defender ot Intgreiíai doi cierrtirtaf, tendo em viria o reconhecimento de lua opgro- 
tklade, do respeito pela tua paitoa, de mie. libardada de pesquUa, de opinião, do di- 
reito boi maiai nscauariof è realliaeia do nu trabalha; 

lutar pela tvmoçjio de Bmpecilhoi b incompraantòsa que embaracem o progreHo da 
ciência; 

lutar pela efetjva participação de 30*0 tomando parição em quartoei da poirttce 
cientifica e programai de desenvolvimento cientifico » tecnológico que atendam aoi 
reaíi ImereMei do Palc* 

congregar petsaate inithuiçSe* intefeuedBi no progreoo e difusTo de ciência; 
epoier suoeJaçÕBi que vitem objetivot lamalhanle*; 

rspreientar boi poderei publicai ou a entidadat particuleret wlicrtando medidai re- 
fsrente» aot objethoi da Sociedade; 

incentivar e eitlmular o Intarasta do público com relação a ciência a a cultura; 
outropohjathfot qus nfio colidam com oi Eitatutoi da SBPC. 



PRESIDENTES DE HONRA 
Henrique da Rocha Lima t,, Henrique Beaurepairs 
de Aragão t, Álvaro Osório de Almeida f, Miguel 
Osório de Almeida f, Heinrich Rheinboldt t. Jor- 
ge Americano t, José Baeta Víanna ti Lauro Tra- 
vassos t, Francisco Joio Maffeí t, Anísio Teixei- 
ra t, Adolpho M, Penha tr Maurício Rocha e Sil- 
va t, Simão Mathias, José Reis, Warwick E. Kerr, 
Oscar Sala, Wilson Teixeira Beraldo e José Gol- 
eiem berg. 

DIRETORIA [1983-1985) 

Presidente; Crodowaldo Pavan, Vice-Presidente 
Aziz Ab*Saber e Carolina Martuscelli Borí, Secre- 
tário Geral; Ademar Freire-Maía, Secretários: Igor 
I. Gil. Pacca, JoSo Lúcio Azevedo e Octávio Gui- 
lherme Cardoso Alves Velho, 1? Tesoureiro: An- 
dré Luiz P. Perondini, 2? Tesoureiro; António 
Carlos StorL 
CONSELHO 

Membros Efativoi: Warwick E. Kerr, Simlo Ma- 
thias, José Reís, Oscar Sala, Wilson Teixeira Be- 
raldo e José Goldembsrg. 

11981-1985); RegiSo st Horário Schneider; Região 
b; Francisco de Assis Fernandes Carvalho; Região 
c; Alberto José Centeno, Carlos Ribeiro Diniz, 
Eduardo Cisalpino, Lineu Freire-Maía, Lúcio An- 
tónio de Oliveira Campos: Região d: Rogério de 
Oliveira; Região a: António Cândido de Mello e 
Souza, Carminda da Cruz Landim, Catarina S. Ta- 
kahashi, Francisco Jerónimo Salles Lara, José G. 
Tundisí, Lourival Carmo Mónaco, Moadr Antó- 
nio Mestriner, Sérgio Henrique Ferreira, Sónia M. 
a Dietrich, Walter Colli, Wilham Jorge, William 
José da Silva, Willy Becak; Ragíàb f: Eleidí A, 
Freire-Maia, Francisco António Marçalo, Israel 
Roisemberg. 11993-1987): Região a: José Seixas 
Lourenço, Maurício Araújo Mendonça, Miguel 
Petrere Júnior; Região b: António Euzébio G. 
SanfAna, Geovana Novaes, Jovianiana S. de Car- 
valho Neto, Maria das Graças Medeiros, Vilna Vas- 



concelos Maia Furtado; Região c: Angelo Barbosa 
Machado, Celina Roitman, Edmar Chartone de 
Souza, Gíovanni Guazzínelli; Região d: António 
César Olinto, Carlos Chagas Filho, Carlos Medíeis 
Morei, Ennio Csndotti, Gilberto Cardoso Alves 
Valho, Lauro de Oliveira Lima, Roberto Lent; Re- 
gião e; Alba de Campos Lavras, Fernando Henri- 
que Cardoso, José Arthur GianottL Maria Isaura 
Pereira de Queiroz, Paulo Emílio Vanzolini, Sér- 
gio Mascarenhas de Oliveira; Região f; Edmundo 
Kanan Marques, Flávio Lewgov, Helga Winge, 
Newton Freire-Maía, Walter Celso de Lima. 
SECRETÁRIOS REGIONAIS IBIÊNI0 1984-1985) 
ACRE - Luiz Rubens Piedade (Rio Branco); ALA- 
GOAS — Radjalma Jackson de Albuquerque Cavar- 
cante (Maceió); AMAZONAS — Maria Lúcia Absy 
(Manaus); BAHIA — Luiz Erlon Araújo Rodrigues 
{Salvador); CEARÁ - Eduardo Dlatay Bezerra de 
Menezes (Fortaleza); DISTRITO FEDERAL -Jo- 
sé Maria G, de Almeida Júnior {Brasília); ESPÍRI- 
TO SANTO - Rodrigo Roque L de Castro (Vitó- 
ria); GOIÁS - José Valter C Pelico (Goiânia); 
MARANHÃO - Laércio Elias Pereira (Slo Luís); 
MATO GROSSO - Miramy Macedo (Cuiabá); MI- 
NAS GERAIS - José Rabelo de Freitas (Belo Ho- 
rizonte); PARÁ — António Carlos Magalhães Lou- 
renço dos Santos [Belém); PARAÍBA — Lauro Xa* 
vier Filho (João Pessoa)"; PARANÁ - Carlos Ro- 
berto Appobní { Londrina! ; PERNAMBUCO - Síl- 
vio José de Macedo (Recife); RIO DE JANEIRO - 
Adilson de Oliveira (Rio de Janeiro); RIO GRAN- 
DE DO NORTE - Lúcio Flávio de Souza Moreira 
(Natal); RIO GRANDE DO SUL - Fernando Dias 
de Ávila Pires (Porto Alegre); SANTA CATARI- 
NA - Norma Odebrecht (Blumenau); SÃO PAU- 
LO - Subárea I Roque Monte leone Neto (São 
Paulo); Subárea II Paula Sodero Martins (Piraci- 
caba); Subárea III Maria Neysa Silva Stort (Rio 
Claro); SERGIPE - Gizelda Santana Morais (Ara- 
caju |, 



UNIVERSIDADE BRASILEIRA: 
ORGANIZAÇÃO E PROBLEMAS 



Organizadores 



Carolina M. Bori 
Ennio Candotti 
Fernando Galembeck 
José Albertinho Rodrigues 
Simon Schwarzman 



s 


B 


PC 



São Paulo, junho de 1985. 



APRESENTAÇÃO 

No momento histórico, em que se acenam com novas perspectivas políticas e sociais paia o país, é preci- 
so fixai muito bem a situação e o papel da Universidade entre nós, A Nova República — com ou sem as- 
pas — não vingará se não tiver uma Nova Universidade — com ou sem aspas, 

A motivação principal desta publicação é, pois histórica. E, quando se emprega o termo, não estamos 
olhando para o passado, mas sim para o futuro. A história é a síntese da ciência e das ativtdades do ho- 
mem. É na sua: moldura que podemos compreendei o papel da Universidade, tanto no que ela represen- 
tou como no que lhe cabe desempenhar. A cobrança histórica que fazemos é esta; deixem que ela seja 
Universidade, 

O momento histórico é crítico, e a situação da Universidade é de crise» Urge, por conseguinte, uma 
radiografia de corpo inteiro da instituição. O princípio básico que presidiu à organização da coletânea 
aqui publicada foi o de proporcionar os elementos essenciais para se entender a Universidade não como 
simples entidade reprodutora do saber, mas como o principal centro da produção científica no país. 

Se a ciência moderna nasceu fora da Unversidade e vicejou sobretudo nas academias dos séculos 
XVT e XVII, nos dias atuais, e sobretudo nos países subdesenvolvidos, ela é produzida quase que exclu- 
sivamente na Universidade e nos institutos de pesquisa onde trabalham homens e mulheres formados pela 
Universidade e que com ela mantêm uma interação quotidiana. Assim, se o país pretende atingir o está- 
gio de maturidade política, o processo depende da Universidade para se concretizar. Em outros termos, 
sem maturidade científica, não há maturidade política c pleno desenvolvimento económico e social. 

A Universidade brasileira já alcançou níveis de maturidade que só não se completaram por obstáculos 
que são sobretudo impostos de fora, pela repressão política e pela omisslo dos poderes públicos no for- 
necimento de recursos que, nos' últimos anos, têm decrescido asustadoramente. Suas formas organiza- 
cionais, sua dinâmica de funcionamento, não a eximem de fazer sua meãcidpa, mas a Universidade 
brasileira não ainda uma instituição democrática. Os escritos contidos nesta coletânea denunciam a si- 
tuação a que foram relegadas a ciência e a universidade do Brasil, mas eles não deixam de fazer a autocrí- 
tica da instituição e enunciam os caminhos para se alcançar plena maturidade. 

Ao se proclamar a necessidade uma Nova Universidade, não estamos pregando necessariamente uma 
nova reforma universitária. O que pretendemos é alcançar as condições necessárias para que ela possa 
cumprir, com autonomia e liberdade de trabalho, o papel histórico que lhe cabe. Nesse sentido, não 
estamos trazendo propriamente novas ideias,' mas tentando apenas sistematizar as ideias correntes nos 
meios universitários e que a comunidade científica do país tem discutido profundamente em várias 
oportunidades, nos últimos anos, 

A SBPC, como expressão da comunidade cientifica, julga que deve cumprir a sua missffo a tempo e 
a hora, a fim de que se tenha â mão os elementos essenciais para balizar a discussão da questão da Univer- 
sidade nos novos tempos que se anunciam. Com isso, ela acredita que está propríciando a oportunidade 
para que esta República seja realmente Nova, ou seja, iluminada pela Ciência. 

Os Organizadores 



SUMÁRIO 

UNIVERSIDADE BRASILEIRA: ORGANIZAÇÃO E PROBLEMAS 

No momento em que novos horizontes se abrem para o país, a SBPC toma a iniciativa de organizar 
uma coletânea em que se discute os principais problemas que enfrenta a Universidade brasileira, na ex- 
pectativa de que ela seja arejada mediante o desentulho do autoritarismo e pela implantação definitiva do 
clima democrático. 



7 UNIVERSIDADE, ESTADO E AUTONOMIA 
Dal mo de Abreu Dallari 

O potencial de criatividade e os métodos de trabalho da Universidade dependem da autonomia didático- 
cíentífica, disciplinar, administrativa e financeira dessa instituição, A autonomia universitária é uma ne- 
cessidade. Mudanças na estrutura organizacional das universidades públicas brasileiras não garantem essa 
autonomia, O apoio do Estado deve envolver dois pontos complementares — a destinação de recursos sufi- 
ciente à Universidade e o respeito à autonomia universitária, 

1 4 QUADRO HISTÓRICO DA POLÍTICA DE SUPERVISÃO E CONTROLE DO GOVERNO 
SOBRE AS UNIVERSIDADES FEDERAIS AUTÁRQUICAS 
Pedro Lincoln Carneiro Leão de Mattos 

A reconstrução histórica da Universidade evidencia o sistema de controle estrito e repressivo exercido 
pelo governo, bem como sua burocratização, administração por decreto e regímentaçâo uniforme. O erro 
visceral é o de ignorar a dinâmica das forças criativas da organização universitária. 

39 ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DE UNIVERSIDADES FEDERAIS: 
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
Willian Saad Hossne 

Cronologia e regime jurídíco-administrativo das Universidades Federais, destacando aquelas sob o regi- 
me de fundação, e procedendo a um estudo de caso da Universidade Federal de São Carlos, A discussão 
do modelo jurídíco-administrativo da Universidade brasileira permite apreender a peculariedade da ins- 
tituição, que não pode ser tomada sob a óptica da empresa e deve ter seus próprios mecanismos de ava- 
liação dos resultados produzidos, 

60 O ENSINO SUPERIOR PARTICULAR NO BRASIL; TRAÇOS DE UM PERFIL 
Raulíno Tramontín e Rooald Braga 

O setor particular forma a maioria dos graduados do terceiro grau, mas seus docentes suportam uma 
sobrecarga perigosa de aulas. Esta situação se inverte quanto à pós-graduação, onde a participação do se- 
tor particular é pouco expressiva. Sua preferência é pelos estabelecimentos isolados de ensino ,destacan- 
do-se essa forma nas regiões Sudeste e Sul. O perfil destaca as preferências setoriais e permite mostrar sua 
heterogeneidade, mas a legislação encobre uma variada gama de problemas, o que leva a uma "rifuaJísa- 
ção legal". Faltam, no entanto, elementos objetivos para uma análise qualitativa, 

86 REFORMA UNIVERSITÁRIA NA DÉCADA DE 60 : ORIGENS E IMPLICAÇÕES 
POLfriCO-INSTITUCIONAIS 
Laura da Veiga 

Quais as reações diferenciadas de algumas universidades ao movimento de reforma induzido pelo go- 
verno federal? A resposta exige uma explicitação do que se entende pela Universidade e pelo seu papel 
social, bem como do que se entende por Reforma Universitária. Na década de 60, com o debate em tor- 
no da Lei de Diretrizes e Bases, três propostas surgiram com vistas a concretizar novas concepçSes que 
são analisadas: a primeira incorpora uma visão tradicionalista, correspondendo à própria LDB; a segunda 



defende uma estrutura universitária moderna, correspondendo à Universidade de Brasília; e a terceira 
emerge do debate entre as duas alternativas e corresponde às propostas da UNE e do filósofo do ISEB, 
Álvaro Vieira Pinto, Mas o movimento reformista pós-64 estanca o debate renovador e impõe a repressão 
e a c oo p tacão, 

98 USP -50 ANOS 

Hélio Lourenço de Oliveira (t) 

A proposta inicia] dos criadores da Universidade de Sao Paulo e o papel das escolas tradicionais preexis- 
tentes em face da grande inovação representada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Leiras, O autor 
viveu de perto os problemas da implantação da reforma universitária e a instalação do campus do Butan- 
tí e contrasta os objetivos dos criadores da USP com aqueles expressos no estatuto vigente, 

1 02 USP: PASSADO E PRESENTE 
Florestaii Fernandes 

O papel da Universidade de São Paulo no quadro polftico-social dos cinquenta anos de sua existência, 
suas contradições e Incoerências, Evideneia-se a pobreza do projeto institucional do tipo conglomerado 
e os esforços dos grupos renovadores que cia abrigava, bem como a inviabilidade da acomodação entre 
grupos contrdrios. É nesse quadro que se pode explicar a reforma a partir de cima, acompanhada da puni- 
ção e dos expurgos feitos pelo Ministério da Educação no estado de exceçãb, Se a USP não teve sua idade 
de ouro, teve porém o seu período de trevas, mas preserva sua importância no cenário nacional e latino- 
americano, 

118 A BUROCRATIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE 
João Batista Araújo e Oliveira 

A interação entre valores burocráticos e valores académicos varia com o tipo de cultura. Por vezes, a bu- 
rocracia se op5e aos Ideais académicos e, por outras, provoca conflitos entre orientações burocráticas 
versus orientaçSes elitistas. Por via externa ou interna, o processo de burocratização toma a Universi- 
dade fria e implacável com seus próprios integrantes. Um modelo de interaçCes burocráticas no âmbito 
da academia identifica quatro tipos organizacionais; produtoras (de fronteira), manutenção, reprodutoras 
e marginais. 

133 A UNIVERSIDADE E A PESQUISA CIENTIFICA E TECNOLÓGICA 
Renato P. Dagníno 

A pesquisa na Universidade não é feita com seus recursos próprios, mas graças aos financiamentos obti- 
dos através de convêm os. Desaparece a figura do pesquisador isolado e abnegado, que cede lugar ao "ter- 
ceiro segmento" do pesquisador dócil à tecnoburocracia e envolvido pelo setor privado. A dependência 
e* tão grande que, paralisados os convénios, algumas unidades de pesquisa iriam ao colapso, Quais as pers- 
pectivas da C&T diante das orientações geradas externamente e qual o papel da Universidade na busca de 
novos caminhos? 

1 5 5 FINANCIAMENTO E ADMINISTRAÇÃO DE PESQUISA ; AVALIAÇÃO DE 
PROJETOS E RESULTADOS 
Alberto Carvalho da Silve 

O planejamento e a execução da ativídade científica, bem como a administração dos centros de ensino e 
pesquisa, devem ficar a cargo da comunidade científica. Não cabe ás entidades responsáveis pela C&T ela- 
borar projetos para serem executados pelos pesquisadores, ou restringir o financiamento às prioridades 
estabelecidas pelos órgãos de planejamento e execução. O orçamento da C&T no Brasil mostra que, des- 
de 1979, sua participação no orçamento da Unílo tende a aumentar, mas a partieípação do CNPq-CÀPES 
-FNDCT vem decrescendo consideravelmente. Além disso, o dispêndio em C&T representa no Brasil 
0,5% do PIB, Esses dispêndios têm sido menores para a pesquisa fundamental e têm crescido na pesquisa 
tecnológica. 



1 65 HÁ PRODUÇÃO CIENTIFICA NO BRASIL? 
Gáudio de Moura Castro 

A questfo se refere à pesquisa fundamental nas últimas três décadas, O método da "cientometria" utiliza 
a contagem de publicações dos cientistas que integram programas de pós-graduação. A produção alcança 
quase 24 mil publicações. Sua distribuição por tipos e por áreas de conhecimento revela a variedade e a 
ampla cobertura da ciência brasileira, que não difere dos países maduros. Embora concentrada no "Clube 
dos 500" (USP, UFRJ, Unicamp, Unesp, UFRGS, UFMG),a ciência brasileira triplicou sua participação 
na ciência mundial em seis anos, O Brasil estava em 25° lugar, em 1978, sendo o "vice-rei" da ciência do 
Terceiro Mundo, embora muito longe da índia (8 , lugar). 

188 O DESENVOLVIMENTO DA PÔS-GRADUAÇÂO NO BRASIL 
Aldemir Graceilí e Cláudio de Moura Castro 

A rápida expansão da pós-graduaçío nas últimas décadas foi induzida pelas agências estatais criadas para 
o desenvolvimento de C&T. A ciência brasileira está assentada na pos-graduaçâo, que é ensino e pesquisa. 
padrão adotado ê, no entanto, altamente concentrador, tanto em termos geográficos (64,5% dos cur- 
sos no Sudeste), como em termos de títulos concedidos: medidos pelo índice Gini, temos 0,89 para o 
mestrado e 0,94 para o doutorado. 

202 O PADCT E A SOBREVIVÊNCIA DA PESQUISA 
Herch Moyses Nussenzveig 

O sigilo marcou o processo de gestação e elaboração do PADCT. A marca de sua origem, bem como os 
aspectos quantitativos que a análise do programa permite, denuncia o pouco caso com que a comunida- 
de científica brasileira foi tratada, neste programa de grande envergadura pelos recursos financeiros en- 
volvidos. 

2 1 1 ATU ALIDADE E PERSPECTIVAS DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA 
José Henrique dos Santos 

A crise económica que atingiu a Universidade e as dificuldades decorrentes na gerência de seus recursos 
afetaiam a sobrevivência de seus servidores, além de provocar a dissolução de importantes grupos de pes- 
quisa. Os dilemas, exemplificados com a Universidade Federal de Minas Gerais, se reduzem a renovar ou 
perecer. 

220 UNIVERSIDADE: ENSINO PUBLICO OU UBERDADE DE ENSINO? 
Luiz António Cunha 

verdadeiro sentido da liberdade de ensino no Brasil foi obscurecido historicamente pela capacidade de 
os estabelecimentos particulares conferirem diplomas equivalentes aos estabelecimentos mantidos pelo 
Governo Federal. Assim a defesa da liberdade de ensino assumiu conotações históricas diferenciadas. A 
escola superior particular é uma escola supletiva à escola pública, a qual vive às custas das insuficiências 
desta O bloco privatista abrange os empresários do ensina e a Igreja Católica. Da sua aliança decorreu 
uma ofensiva privatista que tanto preciona o Estado como pretende a privatização da Universidade Pd- 
blica, A argumentação falaciosa que tem surgido é contra atacada neste artigo, pela tese de que o ensino 
público só pode ser estatal, Dai o lema levantado; verbas estatais para Universidades Estatais. 

229 O QUE FAZER COM A UNIVERSIDADE? 
Simon Schwartzman 

A questão exíge a distinção entre falsos problemas (financeiros, poder interno, estrutura organizacional; 
e os problemas reais, que estio na raiz da crise, com premissas prejudicadas pela rigidez dos currículos, 
dos requisitos técnicos e da experiência prévia, ao lado do monopólio profissional e das restrições do 
mercado de trabalho. O quadro é dramático, poisa erise da Universidade não decone da crise financeira 
e política, mas é profunda - ela exige uma revolução interna e não de fora. 



235 A UNIVERSIDADE E A CRISE 
José Arthur Gíannottí 

O funcionamento da Universidade e o papel político e intelectual que ela deve desempenhar exigem uma 
analise crítica. Dentro das funções do saber, o papel da Universidade adquire caráter corporativista. Daí 
o exercício de funções reais e imaginárias da Universidade, que se torna uma coisa perigosa em países 
subdesenvolvidos. Um programa democrático para a Universidade. 

245 USP50ANOS 

Eunice Ribeiro Durham 

No cinquentenário da USP, a comemoração se [az em meio a uma crise, Envolve os problemas salariais, 
o mito da comunidade universitária e o dilema da autonomia e democratização da Universidade. & ex- 
pressa no seu próprio modelo organizacional e ê produto das repressões que ela sofreu com o autoritaris- 
mo, aliado ao rígido centralismo burocrático. Enfim, apropria estrutura curricular rígida e os problemas 
de financiamento â pesquisa fazem da crise a tónica do cinquentenário da nossa principal universidade. 

ANEXOS 

252 —Documento da comissão da Academia Brasileira de Ciências/Sociedade Brasileira para o Progresso 

da Ciência. 
256 —O conselho de Reitores em defesa da Universidade brasileira. 
258 - Documento do Conselho Universitário da Universidade Federal de Minas Gerais. 
261 — Manifesto : Em defesa da Uníversi da de pública . 
266 — Resposta ao manifesto "Em defesa da Universidade pública", elaborada pela Associação Nacional 

das Associações de Docentes do Ensino Superior. 
270 - Ministério da Educação - Exposição de Motivos n? 88, de 25 de Maiço de 1985, 



Universidade, Estado e autonomia 



DALMO DE ABREU DALLARI - Faculdade de Direito da Universidade de Sa"a Paulo 



I. NECESSIDADE DE AUTONOMIA 

A universidade é um lugar de criação, preservação 
e transmissão de conhecimentos científicos, caben- 
do-lhe também, atualmente, a preparação de pro- 
fissionais altamente qualificados. Por aí se vê que 
é fundamental a dccísffo sobre os conhecimentos 
que deverío ser objeto de ensino e pesquisa na 
universidade, bem como sobre o tipo de profissio- 
nais ela deverá preparar e para a execução de quais 
tarefas. 

Como é evidente, quanto maior for a participa- 
çâ*o da própria universidade na tomada dessas de- 
cisOes maior será sua possibilidade de se desempe- 
nhar com eficiência e criatividade. Inversamente, 
quanto maior for o número de decisões tomadas 
fora da universidade e impostas a ela menor será 
seu estímulo para criar e menor será seu empenho 
na busca de um alto padrão de trabalho. 

Aí está o problema da autonomia universitária, 
que muitos ainda não perceberam tratar-se de uma 
necessidade real e na"o apenas de um caprieho dos 
universitários ou de um pretexto político, É preci- 
samente a falta de autonomia que tem impedido a 
universidade brasileira de realizar seu potencial de 
criatividade, de se dinamizar e de aperfeiçoar seus 
métodos de trabalho, limitando-se a desenvolver, 
em lugar disso, uma atividade rotineira, raramente 
alterada por momentos de maior brilho. 

Contraditoriamente, a legislação brasileira apli- 
cável à universidade reconhece, expressamente, a 
necessidade de autonomia e chega a prometê-la, 
negando-a, entretanto, por unia série de mecanis- 
mos de controle e contenção. Com efeito, aLeí 
federal n9 5.540, de 28 de novembro de 1968, que 
fixa normas de organização e funcionamento do 

Ciincia t Cultura: 7-U 



ensino superior, dispOe expressamente no Artigo 
3?; 

"As universidades gozarão de autonomia didn- 
tico-científica, disciplinar, administrativa e finan- 
ceira, que será exercida na forma da lei e de seus 
estatutos." 

Entretanto, apesar dessa afirmação enfática, a 
autonomia, que é, essencialmente, a possibilidade 
de autogoverno, é retirada pela mesma lei n° 
5,540, que desce a muitas minúcias sobre a orga- 
nização e o funcionamento das universidades. Um 
dado importante, bem ilustrativo do cerceamento 
da autonomia universitária, é que essa Lei dispõe 
expressa e taxativamente sobre o enquadramento 
jurídico das universidades em termos de organiza- 
ção básica e relacionamento com a administração 
pública. Além disso, abre caminho para a aplicação 
de outras normas restritivas e níío prevê como será 
assegurada a autonomia, o que leva, na prática, â 
negação de autonomia. 

2. FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA UNIVER- 
. S1DADE 

As universidades públicas brasileiras deverão ser 
autarquias especiais ou fundaçOes, diz a Lei n? 

5.540. 

Em termos teóricos tanto a autarquia quanto a. 
fundação pública sa"o formas de administração des- 
centralizada. Entretanto, ambas devem ser instituí- 
das por lei, ficando na dependência da lei institui- 
dora o maior ou menor nível de descentralização. 
Acrescente-se, ainda, que na prátíea brasileira o 
uso dessas formas nSO tem assegurado uma verda- 
deira descentralização, porque a própria legislação 
tem estabelecido a possibilidade de ampla interfe- 
rência do poder central e, a par disso, não tem as- 



segurado meios para que as autarquias e fundações 
fixem suas prioridades e tenham recursos próprios 
paxá aplicar livremente, 

Vejamos o que são, em linhas gerais, uma autar- 
quia e uma fundação, pata que se possa avalizar 
como essas formas podem influir sobre a autono- 
mia das universidades e para que se saiba, com pre- 
cisão, porque essa autonomia nab existe. 

a. Autarquia 

Nos termos da lei, as universidades públicas po- 
derio ser organizadas como "autarquias de regime 
especial". Como já foi dito, a autarquia é uma das 
formas de descentralização administrativa. Toman- 
do-se por base uma síntese feita pu. Seabra Fagun- 
des, podem-se identificar como principais caracte- 
rísticas das autarquias as seguintes: 

— "Criação por ato estatal, importando na outor- 
ga de personalidade jurídica", o que significa 
que a autarquia deve ser criada por lei e passa a 
agir em seu próprio nome e com sua própria 
responsabilidade. 

— "Desempenho de serviço público por natureza 
ou por força de lei", isto é, as atividades exerci- 
das pela autarquia são consideradas serviço pú- 
blico, ou por sua própria natureza ou porque a 
lei as definiu como tais. 

— "Caráter técnico ou especializado dos serviços", 
sendo desnecessário qualquer esclarecimento 
quanto a esta característica, 

— "Autonomia administrativa ou de direção", ou 
seja, a autarquia deve ter seu próprio órgão di- 
rigente, que, respeitando as finalidades da enti- 
dade, pode estabelecer objetivos, prioridades e 
métodos e adotar as providências necessárias pa- 
ia que os fins sejam atingidos, 

— "Autonomia patrimonial pela outorga de recur- 
sos financeiros próprios e liberdade de sua apli- 
cação nas finalidades do serviço". A lei criado- 
ra da autarquia deve estabelecer como ela con- 
seguirá recursos financeiros, devendo assegurar- 
Ihe a obtenção regular de recursos suficientes, 
bem como a liberdade de aplicá-los do modo 
que considerar mais conveniente para a conse- 
cução das finalidades legalmente estabelecidas. 

— "Controle estatal através do qual se efetivem os 
limites de autonomia". A autarquia deve buscar 
a realização de fins que são da entidade estatal 
que a tiver criado, e esta deve ter a possibilidade 
de verificar, pelo modo que for previsto na lei, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



se a autarquia está agindo de conformidade com 

seus objetivos e aproveitando bem os recursos 

que lhe forem destinados, 

Um dado fundamental é que nab existe um pa- 
drão uniforme para as autarquias, mas apenas prin- 
cípios gerais, ficando uma ampla margem para a 
variação em cada caso concreto. Assim, por exem- 
plo, quanto aos órgãos de diíeçjo de uma autar- 
quia e à forma de escolha dos dirigentes, é a lei ins- 
tituidora da entidade que deve dispor, observando, 
naturalmente, as normas constitucionais e a legis- 
lação superior que for aplicável 

Assim também quanto á fonte e ao montante 
dos recursos financeiros. O que se exige é que os 
recursos cheguem regularmente e que sejam sufi- 
cientes para que a autarquia possa realizar suas 
finalidades, A lei instituidora da autarquia é que 
deve dispor sobre esses pontos, deixando à dire- 
ção da entidade autárquica decidir sobre a aplica- 
ção, respeitando também aqui, obviamente, as leis 
superiores que regularem a matéria. 

Relativamente ao controle das autarquias, não 
há também um padrSo pré-estabelecido quanto ao 
seu alcance e à sua forma. Alguns especialistas em 
direito administrativo, como Hely Lopes Meirelles, 
entendem que o controle compreende vigilância, 
orientação e correçâo, exercendo-se sobre os atos 
dos dirigentes superiores das autarquias, ficando 
exclusivamente para estes o controle interno. Ou- 
tros, entre os quais Celso António Bandeira de 
Mello, sustentam que o poder de controle signifi- 
ca a possibilidade que tem o poder central de in- 
fluir sobre a autarquia, a fim de que esta se man- 
tenha ajustada aos princípios e às normas que tra- 
tam de suas finalidades. 

De qualquer modo, á pacífica a conclusão de 
que os limites da autonomia são estabelecidos, ba- 
sicamente, ria lei criadora da autarquia. Assim 
sendo, nSTo se pode dizer que uma universidade 
será mais autónoma ou menos autónoma só pelo 
fato de ser uma autarquia. 

Finalmente, é oportuno esclarecer que a expres- 
são "autarquia de regime especial", que consta da 
Lein? 5.540, nffo tem qualquer significado claro e 
definido. Com efeito, nenhuma lei brasileira defi- 
ne o que seja o regime especial. Os teóricos que se 
referem ao assunto sugerem que essa expressão 
talvez indique uma autarquia com autonomia 
mais ampla. Na realidade, porém, não é preciso 
dar o qualificativo de especial para que a autono- 
mia seja maior, como também o fato de ser deno- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



minada "autarquia de regime especial" não garante 

que ela seja mais autónoma. 

b. Fundação 

Instituttr uma fundação é vincular um patrimô- 
nio a determinado fim e dar-lhe personalidade jurí- 
dica, permitindo-lhe agir em seu próprio nome. O 
instituidor da fundação é quem cede os bens que 
constituirão o patrimônio da entidade e é quem 
estabelece seus objetivos, Ê necessário, portanto, 
que esse patrimônio produza renda, que será a ba- 
se* financeira da fundação. Assim, por exemplo, o 
instituidor pode compor esse patrimônio, que é o 
fundo rentável, com imóveis de aluguel, açdes de 
companhias ou mesmo uma soma em dinheiro, de 
tal modo que daí resulte a renda necessária para a 
consecução dos fins. 

No próprio ato de instituição da fundação o ins- 
tituidor deve estabelecer como ela será administra- 
da, como o fundo será gerido para que a finalidade 
seja atingida. Na legislação brasileira está previsto 
que quando a fundação for instituída por um par- 
ticular caberá ao Ministério Público a fiscalização 
permanente, para impedir desvios de finalidade e 
pata assegurar a boa administração do patrimônio 
e dos rendas. 

A instituição de fundaçOes pelo poder público é 
relativamente recente no Brasil e por esse motivo 
até há poucos anos nffo havia regras legais específi- 
cas para tais fundaçOes. Nos últimos anos, a partir 
do final da década de sessenta, os governos milita- 
res, orientados por tecnocratas, passaram a utilizar 
a forma de fundação para a realização de diversos 
serviços públicos. 

Entre os motivos que inspiraram essa nova prá- 
tica podem^se mencionar os seguintes: desejo de 
introduzir no serviço público as técnicas e a men- 
talidade da iniciativa privada; redução dos orça- 
mentos públicos; busca de modos mais flexíveis 
de atuação para a realização de serviços públicos; 
criação de cargos altamente remunerados, muito 
acima dos padrOes do serviço público, fugindo do 
problema da acumulação de cargos e do controle 
mais rigoroso das nomeaçOes e dos gastos. Esses 
motivos ás vezes aluaram juntos e outras vezes só 
alguns deles inspiraram uma iniciativa, razão pela 
qual as fundações instituídas pelo poder público 
são diferentes entre si. 

O Decreto -Lei n? 200, de 25 de fevereiro de 
1967, que dispôs sobre a organização da adminis- 



tração federal c estabeleceu diretrizes para a re- 
forma administrativa começou a disciplinar o as- 
sunto. Embora não incluindo as fundações entre 
as espécies de entidades da administração indireta, 
só prevendo autarquias, empresas públicas e soeie- 
dades de economia mista, esse decreto -lei fez o en- 
quadramento legal das fundações públicas federais. 
Com efeito, o Parágrafo segundo do Artigo 49 dis- 
pôs que as fundações instituídas em virtude de lei 
federal e de cujos recursos participasse a União, 
seriam equiparadas às empresas públicas. Essa equi- 
paração assegurou, entre outras coisas, a supervisão 
ministerial, prevista expressamente para as empre- 
sas públicas nos Artigos 25 e 26. Tal supervisão 
compreende o controle total da vida administrativa 
e financeira da entidade, podendo chegar, inclusi- 
ve, á intervenção por motivo de interesse público, 
a critério do ministro. 

Essas normas legais foram completadas por ou- 
tras, estabelecidas pelo Decreto-Lei n? 900, de 29 
de setembro de 1969, que alterou algumas partes 
do Decreto-Lei n? 200. O artigo 2? do Decreto-Lei 
n? 900 tratou especificamente das fundações, fi- 
xando, entre outras, a seguinte condição para sua 
instituição pelo poder público: participação de 
recursos privados no património c nas despesas de 
manutenção, equivalentes a, pelo menos, um terço 
do total» E o Artigo 3? manteve a previsSo de su- 
pervisão ministerial quando as fundações recebe- 
rem subvençOes ou transferências do governo fede- 
ral. 

Do ponto de vista financeiro, fica sendo a se- 
guinte a situação legal das fundaçOes instituídas 
por lei federal: 

a, como regra elas não participam dlretamente 
do orçamento da União, não ficando esta obri- 
gada a prever anualmente uma dotação para as 
fundações; 

b, as fundaçOes dependerão de seus próprios re- 
cursos para sobreviver, úiclulndo-se entre as 
fontes de recursos, a renda proporcionada pelo 
fundo, a contribuição de particulares, até um 
terço, pelo menos, do total, eventuais auxílios 
e subvenções, bem como a renda proporciona- 
da por convénios pela prestação de serviços; 

c, as fundações poderão receber auxílio financei- 
ro da União, quando esta julgar conveniente, 
Conjugando-se todos os dispositivos legais apli- 
cáveis às fundaçOes instituídas pelo poder público 
federal, chega-se ao conjunto de regras mínimas 
aplicáveis às universidades convertidas em funda- 



r 



10 



çOes cm criadas como tais, podendo -se já, com base 
na experiência e naquilo que é facilmente previsí- 
vel, tirar algumas conclusões. 

As fundaçOes universitárias deverío contar com 
a participação de, pelo menos, um terço de recur- 
sos privados, na constituição de seu patrimônio e 
nos custos de manutenção. Iso representará, em 
principio, um alivio para o orçamento federal, 
podendo a União reduzir consideravelmente seus 
gastos com o ensino superior, Coloca-se, entretan- 
to, o problema da obtenção dos recursos privados, 
sendo certo que fica aberta a possibilidade de ins- 
tituição do ensino pago nas universidades federais, 
tomando-se praticamente obrigatória essa cobran. 
ça, através da qual se obteria uma parte da contri- 
buição privada prevista na lei. 

Mas, tendo em conta a realidade brasileira, as 
contribuições dos alunos, mesmo que para eles 
seja muito pesada, não será suficiente para cobrir 
todo o custo de manutenção e modernização das 
universidades. E não existe no Brasil a tradição 
de doações privadas substanciais às universidades, 
como nSò existem grupos económicos que se dis- 
ponham a destinar uma parte de seus lucros a 
instituições universitárias, sem uma compensação 
Certa e imediata. Em consequência, seriam onera- 
dos os alunos, afastando-se do ensino superior 
muitos jovens de talento que, mesmo não sendo 
considerados pobres, nâb disporiam de meios para- 
custear seus estudos. E se, por hipótese, fossem 
conseguidos recursos financeiros através de doa- 
çOes de empresas, estas iriam condicionar o ensino 
e a pesquisa, tratando a doação como um inves- 
timento e exigindo um retomo vantajoso, aca- 
bando aí a autonomia das universidades. 

O mais certo, porém, numa visão realista, é 
que a contribuição dos alunos deverá ser comple- 
mentada por auxílios e subvenções federais. E com 
isso as universidades ficarão sujeitas ã supervisão 
ministerial, na forma e com a extensão prevista 
no Artigo 26, Parágrafo único, do Decreto-Lei 
n° 200. Tal supervisão incluirá a presença perma- 
nente de representantes do Ministério de Educação 
nos órgãos de direção da universidade, além do 
reitor que já é nomeado pelo presidente da Republi- 
ca. A universidade ficará obrigada á execução de 
orçamento-programa e programaçSo financeira 
previamente aprovados pelo ministério, podendo 
este, a qualquer tempo, intervir na universidade, 
se considerar que é de interesse público a úiterven- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ção. O ministro da Educação será o árbitro do in- 
teresse público. 

Considerando todos esses elementos e tendo 
em conta, ainda, a realidade brasileira, pode -se 
concluir que a utilização da forma de fundação 
para universidades públicas, tendo como base 
patrimonial as próprias instalações escolares como 
se fez até agora, torna incerta a obtenção de 
recursos financeiros suficientes. Ao mesmo tempo, 
gera para a universidade uma dependência econó- 
mica de setores privados e uma dependência 
política do Ministério da Educação. 

Anula-se desse modo a autonomia universitária, 
cciLitradiztmdci-M a própria noção moderna de uni- 
versidade e o que expressamente díspOe a lei fe- 
deral que vem sendo aplicada como lei de diretri- 
zes e bases da educação superior. 

Do ponto de vista técnico-jurídico pode-se di- 
zer que as chamadas fundações federais universi- 
tárias existentes no Brasil são falsas fundaçOes, 
havendo uma contradição evidente em sua iflstitui- 
çSo, Com efeito, o fundo que serviu de base à sua 
criação é constituído unicamente pelas instala- 
ções escolares, que não produzem renda e que, 
pelo contrário, acarretam despesas. As escolas vi- 
vem de recursos externos públicos e privados, 
como as dotaçOes federais, os auxílios e subven- 
çBes de instituições ligadas ao ensino e à pesquisa, 
além de cobrarem taxas dos alunos e, em alguns 
easos, de venderem serviços. Mas o fundo não pro- 
duz renda e pode-se dizer que não é a fundação 
que mantém as escolas, mas são estas que mantêm 
a fundaç2o. Por esse e por vários outros motivos 
muitos especialistas de direito administrativo 
sustentam que, embora tendo o nome de funda- 
ções, tais entidades são verdadeiras autarquias. 
Existem, também, algumas fundaçOes educacio- 
nais municipais, que poderão até evoluir para uni- 
versidades. Quanto a elas, aplicam-se as mesmas re- 
gras básicas relativas às fundaçOes federais. 

e. Autarquias universitárias estaduais 

Quanto às universidades estaduais, também se 
aplica a regra de que devem ter a forma de autar- 
quia especial ou fundação, 

O fato de se tratar de entidade estadual e não 
federal tem como única diferença fundamental a 
exigência de que a criação se faça por decisão de 
autoridade estadual. A única legislação federal que 
deve ser obedecida, quanto aos aspectos relativos 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ao ensino e â pesquisa, assim como à própria 
organização da universidade, é a lei de diretrizes 
e bases da educação, que é, fundamentalmente, a 
Lein? 5.540,de 1968, com as alterações sofridas 
por meio de leis subsequentes. 

Cabe ao governo estadual decidir pela criação 
da universidade, podendo darJhe a forma de 
fundação ou de autarquia. Respeitadas as normas 
federais de diretrizes e bases, poderão ser adotadas 
na universidade estadual as mais variadas formas 
de organização e os mais diversos mecanismos 
de funcionamento. 

Um vido que se estabeleceu por imposição dos 
governos autoritários posteriores a 1964 foi a ex- 
cessiva interferência federa], indo além do que a 
Constituição permite. Assim, por exemplo, a 
obrigação de lista tríplice ou sêxtupla para escolha 
de reitor não é matéria que, por sua natureza, 
se possa reconhecer como diretriz ou base da edu- 
cação. mesmo se dá com outras regras de organi- 
zação interna das universidades e sua administra- 
ção. Sobre esses assuntos a União só pode legislar 
para as universidades federais, e apenas porexcesso 
de submissão as universidades estaduais passaram 
a adotar as mesmas normas. 

No tocante â autonomia universitária no plano 
estadual não há diferença fundamental em relação 
ao âmbito federal. As universidades - devem ser 
autónomos e não existe padrão preestabelecido 
para a autarquia ou fundaçjo. Assim, a Universi- 
dade de São Paulo foi criada como autarquia. 
Observando as diretrizes e bases da educação es- 
tabelecidas na legislação federa], podem-se fixar, 
em nível estadual, as normas de organização e 
funcionamento da USP, não havendo a obrigaçío 
de copiar os modelos federais. 

Em síntese, quanto à forma de organização 
e seu reflexo na autonomia, é importante acentuar 
que com a simples mudança de estrutura adminis- 
trativa, para autarquia ou fundação, nJo se chegará 
a uma universidade verdadeiramente autónoma, 
E preciso que a educação, inclusive o ensino su- 
perior, seja tratada como prioridade e que as re- 
gras de organização e funcionamento da universi- 
dade assegurem realmente a autonomia, inclusive 
a financeira. 

3. AUTONOMIA FINANCEIRA 

Sem autonomia financeira nSo existe autono- 
mia universitária, como já ficou muito evidente 



11 



pela prática brasileira dos últimos anos, Para 
que se possa considerar de modo adequado a ques- 
tão da autonomia financeira, é conveniente assina- 
lai como se tem procedido até aqui. 

Em relação ás universidades fundaçOes já foi 
ressaltado que o problema básico está na institui- 
ção apoiada em patrimônio não-rentável. Relativa- 
mente ãs fundaçOes existe o pressuposto de que 
elas têm renda própria e por isso o poder central 
não está obrigado a contemplá-las na lei orçamen- 
tária. A intenção do governo federal era a 
implantação do ensino pago, para que os alunos 
sustentassem as universidades. Como não houve 
condíçOes políticas para essa imposição, que na 
atualidade brasileira representaria uma absurda 
elitizaçío económica do ensino público, as univer- 
sidades fundações ficaram na dependência da boa 
vontade do governo federal, vivendo das sobras 
de verbas. 

Quanto às autarquias a situação é formalmente 
diferente, pois o poder central, da União ou dos 
Estados, está obrigado a incluir nos seus respecti- 
vos orçamentos uma dotação para cada autarquia, 
O que tem ocorrido, entretanto, é que os governos 
têm destinado às autarquias universitárias muito 
menos do que elas necessitam, dando-lhes apenas, 
cm cada orçamento, o que considera necessário 
para as atividades rotineiras. E ainda assim sem 
levar em conta os índices reais de inflação. 

Para corrigir essa deficiência poderiam ser 
cogitadas, entre outras, duas providências básicas. 
Uma delas seria estabelecimento, por meio do lei 
ou de emenda constitucional, de um percentual 
mínimo de participação do ensino superior na dis- 
tribuição das rendas públicas. Outra medida pode- 
ria ser a exigência, também fixada em lei, de 
considerar os índices reais da inflação no momen- 
to de estabelecer a dotação orçamentária para o 
ensino superior. Isso deveria ser complementado 
com a exigência de recuperação gradativa da capa- 
cidade financeira das universidades, tomando 
por base sua situação anterior a 1964. 



4. APOIO DO ESTADO E PRESERVAÇÃO DA 
AUTONOMIA 

A universidade é parte do Estado e por isso n3o 
teria sentido que perseguisse objetivos contrários 
àqueles visados pelo Estado. Assim, também, a 
universidade n3o pode ser concebida como uma 
ilha, com vida própria e independente, sem ne- 



12 



nhum compromisso com a sociedade da qual ela 
faz parte. 

Como bem advertiu Florestan Fernandes, "não 
se pode ter uma universidade rica em um mundo 
pobre ou uma universidade revolucionária numa 
sociedade conservadora. O grau de riqueza, de 
avanço e autonomia, cultural em uma sociedade 
nacional delimitam o grau de efervescência e de 
dinamismo inventivo de uma universidade" (A 
questão da USP, pág. 12). 

Sem perder de vista esses fatores condicionan- 
tes ê lógico e possível — pode-se mesmo dizer, 
necessário — pretender uma universidade autó- 
noma, que goze efetivamente da autonomia di- 
dático-científica, disciplinar, administrativa e 
financeira prometida pela legislação brasileira e 
até agora não efetívada. Essa autonomia é vanta- 
josa para a sociedade e o Estado, pois só com ela 
se poderá obter a modernização e a dinamização 
do ensino e da pesquisa, estimulando a criatividade 
e aproveitando todo o potencial de entusiasmo e 
inteligência de professores, alunos e funcionários. 
E as gerações mais velhas poderão contribuir 
mais efetivamente, com seus conhecimentos e sua 
experiência, para o avanço da ciência e o enri- 
quecimento da cultura. 

Relativamente ao Estado há dois pontos, sobre- 
tudo, que devem ser enfatizados: a necessidade de 
destinar recursos suficientes à universidade e o res- 
peito á autonomia universitária. Na prática esses 
dois pontos têm sido considerados reciprocamente 
excludentes, quando, na verdade, são complemen- 
tares. 

À valorização excessiva do crescimento eco- 
nómico, como sinal de progresso, bem como o 
aumento da influência política dos grandes grupos 
económicos nacionais e estrangeiros no Brasil 
depois de 1964, fizeram com que se desse priori- 
dade is atividades que proporcionassem vantagens 
económicas imediatas. A modernização do país 
se fez através do consumo intensivo de tecnologia 
importada e muitos setores da economia brasileira 
que já apresentavam alguns avanços foram prati- 
camente anulados, como aconteceu com a indús- 
tria farmacêutica, porque dava mais lucro importar 
produtos e tecnologia. 

Em consequência disso ficou enormemente 
prejudicada a criação brasileira nas áreas cientí- 
ficas e técnicas. As áreas não relacionadas direta- 
mente com a produção económica sofreram ainda 
mais, tendo sido relegadas a plano secundário. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Exemplo disso é o fato de que as instituições 
públicas financiadoras de projetos foram pratica- 
mente fechadas para as ciências humanas. Nesse 
contexto as universidades passaram a ser encara- 
das como coisa supérflua ou, na melhor das hi- 
póteses, de interesse secundário. 

A esse respeito é oportuno transcrever a opinião 
de Mlchel Devèze, antigo reitor da Universidade de 
Reims e Presidente do Comité Francês de Ciências 
Históricas: "Percebeu-se (na França) que longe de 
ser um luxo, ou simplesmente o que os economis- 
tas chamam despesa de consumo privado, a instru- 
ção é um verdadeiro investimento, do qual apro- 
veitam não somente os indivíduos mas as coletivi- 
dades, com maior razão a educação superior. Com 
efeito, a instrução não é somente um fator de cul- 
tura, de civilização e que enriquece a "qualidade 
de vida", o que é incomensurável, mas é também 
um inegável fator de crescimento económico" 
(Hiswire contemportríne de 1'Universitê, pg. 248). 

Se os que mandam no Brasil perceberem isso 
e quiserem pôr em primeiro lugar os interesses 
brasileiros, a educação passará a ser prioridade, a 
universidade será criativa e preparará profissionais 
competentes e preocupados com o progresso 
social. E enta"o } só então, o crescimento económico 
passará a ser benéfico para o povo brasileiro. 

Outro ponto é a ideia de que, pelo fato de des- 
tinar recursos à universidade, o Estado deverá 
decidir pormenorizadamente sobre a utilização de 
tais recursos, impedindo a universidade de fixar 
seus objetivos e métodos. Na realidade, o dinheiro 
destinado ás universidades públicas é resultado do 
trabalho de todo o povo c deve ser utilizado do 
modo que mais beneficie o povo em sua totalida- 
de. Os governos preferem projetos sofisticados, 
que dão a impressão de uma açao modernízadora 
e criam uma ilusão de vanguarda. E os governos 
militares brasileiros, recheados de tecnocratas, 
nffo admitiram a influência da universidade °m 
suas decisões e muito menos a crítica, O que hoje 
se sabe è que nos últimos anos ocorreu brutal 
desperdício de recursos públioos, tornando-se 
' o Brasil muito mais dependente do que antes e 
piorando a qualidade de vida de todos os brasilei- 
ros, inclusive dos mais ricos. 

Por isso é necessário que a universidade receba 
recursos suficientes e tenha liberdade para decidir 
sobre sua aplicação, vínculando-se, obviamente, 
aos grandes objetivos do Estado, mas podendo 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



13 



fazer a crítica dos objetivos estabelecidos e dos 
métodos utilizados para sua consecução. 



5. A DIREÇÃO DA UNIVERSIDADE 

Nos últimos anos tem sido muito discutida a 
questão da "democratização da universidade", 
que tanto pode compreender a utílizaçSo da 
universidade para fins que são de todo o povo, 
como pode significar a ampliação do acesso à 
universidade para as camadas mais pobres da 
população ou, ainda, a utilização de métodos 
democráticos para o governo da universidade. 

Sobre este último aspecto é importante reconhe- 
cer que grande parte do problema está dentro da 
universidade e se deve a vícios consagrados, sus- 
tentados e defendidos por professores universitá- 
rios, que vinculam seu prestígio pessoal à ocupação 
de cargos de direção ou que procuram impor 
à universidade sua visão conservadora da vida 
social. 

No tocante aos reitores a legislação exige que 
sejam oferecidas listas sextuplas para a escolha 
final, que será feito pelo Residente da República 
ou pelo Governador do Estado, conforme o caso. 
Essa exigência de uma lista elaborada por um co- 
légio eleitoral da universidade parte do pressupos- 
to de que esses eleitores são representativos das 
comunidades universitárias. Isto, entretanto, é pelo 
menos muito discutível, pois a escolha dos mem- 
bros desses colégios se faz por um sistema de coop. 
tacão, havendo um encadeamento de trocas de 
apoio, que tem mantido, na prática, sistemas de po- 
der, que va*o desde o departamento até os conse- 
lhos universitários. 

É preciso reconhecer que muitos dos inimigos 
da democratização da universidade estão dentro 
da própria universidade. Num trabalho muito 
objetivo e bem fundamentado sobre a estrutura 
de poder na universidade brasilictra, Maria Stela 



Santos Graciani faz a seguinte observação, entre 
as conclusões a que sua pesquisa conduziu: "per- 
cebeu-se que a cúpula dirigente das universidades 
brasileiras investigadas é escolhida ainda por cri- 
tério à base do "compadrio" e da "clientela", 
sob a aparência de listas tríplices ou sextuplas, ou 
seja, prevalecem critérios políticos e não o méri- 
to. . . " (O ensino superior no Brasil, pg, 155). 

Esse esquema de preservação do poder den- 
tro da universidade tem contribuído para sua 
estagnação, sua burocratização, para a utilização 
inadequada dos recursos, bem como para a ascen- 
são de figuras pouco expressivas e o bloqueio 
de muitas carreiras, A consequência última tem si- 
do o desprestígio social da universidade, resultan- 
do inócua a manutenção do poder numa institui- 
ção desprestigiada. 

Por outro lado, os governos entendem que, co- 
mo a universidade realiza fins que são do Estado, 
seria ilógico e inconveniente que nío atuassem em 
perfeita harmonia com os demais órgãos de açao 
estatal. Por isso consideram indispensável que a 
escolha do reitor seja feita pelo chefe do Estado. 

Na realidade, se a sociedade fosse democrática, 
se o chefe do Estado fosse escolhido por todo o 
povo e agisse voltado, sobretudo, para a satisfa- 
ção dos interesses do povo seria normal que ele 
escolhesse o dirigente superior da universidade. 
Entretanto, como o Estado nâo é governado de- 
mocraticamente é preciso que a universidade re- 
sista e busque o máximo de autonomia, para que 
possa agir sem condicionamentos políticos-partl- 
dários e para produzir c alimentar uma consciên- 
cia crítica, a favor da ciência e do progresso social. 

A solução conciliatória, numa sociedade demo- 
crática, seria toda a comunidade universitária — 
professores de todos os níveis, alunos e funcioná- 
rios — elegerem uma lista tríplice, entregando ao 
chefe do Estado a escolha final do leitor. Com isso 
não haveria o risco de um reitor oposto ao governo 
do Estado e também não haveria mais reitores 
opostos à universidade. 



Quadro histórico da política de supervisão e 
controle do governo sobre as universidades 
federais autárquicas* 

PEDRO LINCOLN CARNEIRO LEÃO DE MATTOS - Departamento de Ciências Administrativas da 
Universidade Federal de Pernambuco 



Para estudos relacionados com a administração das 
universidades no Brasil 1 , a década de 20 poderia 
ser tomada como ponto de referência inicial ou 
marco significativo. NSo apenas por se terem orga- 
nizado por esta época as primeiras universidades 
(Paraná, Rio de Janeiro, Minas Gerais) 3 , mas so- 
bretudo porque se verificou nestes anos um impor- 
tante movimento de estudos, simpósios e debates 3 
por uma plêiade de intelectuais brasileiros cujo 
pensamento inovador orientou quase tudo o que 
se criou de positivo em termos de úistitucionaliza- 



* Artigo publicado em: As Universidades e o Governo Fe- 

'deral, Radie, Universidade Federal de Pernambuco Ed 

Universitária, 1963, p, 33-80, ' ' 

1. Levantamento bibliográfico de estudos e pesquisas 
sobre a história do ensino (inclusive ensino superior) 
no- Brasil, em RIBEIRO, Maiia Lufea Santos. 1978 
Introdução â histíria do educação brasãeira, Sffo Pau* 
lo, GortEZ e Moraes, p. 97-138, 

2. A primeis Universidade formalmente constituída no 
Brasil foi a do Paraná, em 1912, pelo Governo do Es- 
tado, segundo a legislação vigente (Decreto ir? S 659 
de 5/4/1911, "Lei Rivadávia"). Ver CARTAXO, 
Emani. 1948. Histórico da Universidade do Paraná, 
In: Anuário da Untverstdaáe do Paraná, 194S-47, 
Curitiba, Imprensa da Universidade do Paraná; FUR- 
TADO, Secundino. 1962. Universidade do Paraná 
1912-1962 (Publicação do Cinquentenário). Cnriiibfl, 
Imprensa da Universidade do Paraná. Apesar de tem- 
porariamente extinta pelas condições impostas pelo 
Decreto ir? 11.530, de 19/3/1915, de fato não deixou 
de funcionar normalmente. 

3. Como documentação da época, ver as pesquisas de 
opinião e da pareceres realizadas entre intelectuais s 
instituições: uma pela Associação Brasileira de Educa- 
ção e outra pelo O Estado de S. Pauto, reunidas no 
volume O problema universitário brasileiro, ABE, 
1929), onde também m. encontram as conelusSes vota- 

CíHkIú e Cultura: I4.J8 ,, 



çà"o do ensino superior e da pesquisa até o início 
dos anos 60. 

Cumpre, no entanto, antes de tentar reconsti- 
tuir a linha mestra dos atos administrativos por 
onde se demonstrou a política de supervisSo e con- 
trole do Governo para com as UFAs da década de 
20 à de 70, lançar um olhar abrangente para o que 
sobre o tema Ocorreu até aquela época. Tal retros- 
pectiva se limitará a salientar alguns traços que se 
julga projetados por todo o período subsequente 
em estudo. 

1 . Do Início da Colonização até o Século XX 

Controls por motivos politíco-estratégicos 

O ensino superior sempre foi área de atenções 
especiais do Governo por motivos político-estraté- 
gicos. O controle do ensino superior, ao lado da 
política de desenvolvimento tecnológico e de in- 
vestimentos económicos, constituía, paia o gover- 



das pala "Segunda Conferência Nacional de Educa- 
ção", realizada em Belo Horizonte em 1929 (a Primei, 
ra Conferência foi em Curitiba, em 1927). Ver tam- 
bém SOUZA CAMPOS, Ernesto. 1940. A propaganda 
universitária nos Últimos anos. Ensino Superior no 
BrãsiS; esboço de um quadro histórico: 1549-1939. 
Rio da Janeiro, Serr. Gráfico do Ministério de Educa- 
ção, p. 256-294 e bibl.» p. 514-518 (nesta obra pode 
ser também encontrada documentação sobre o Con- 
gresso do Ensino Superior realizado no Rio, de 11 a 
20/8/27, convocado como parte das comemoraçaes 
do Centenário dos Cursos Jurídicas no Brasil, e ainda 
sobre as sessões do Rotary Clube de Sffo Paulo, que, 
entre julho e setembro de 1929, reuniu emineirtes per- 
sonalidades da época paru conferências e debates 
sobre "O Problema Universitário"). 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



15 



no da Colónia, elemento-chave do controle social 
e formação de elites nativas. 

Até a República, este controle teve um caráter 
repressivo. A iniciativa dos primeiros grupos de je- 
suítas, liderados pelo Fe. Manuel da Nóbrega, de 
promover para brancos e mestiços um ensino "de 
língua e ofícios" (profissões técnicas) ao lado de 
um curso regular em filosofia, retórica, ciências bá- 
sicas e teologia, de qualidade igual à dos ministra- 
dos em Évora e Coimbra 4 , foi logo desestimulada, 
O ensino profissional deveria cessar, e o curso "su- 
perior", que conferia graus de badiarel e mestre 
com o mesmo ritual das universidades europeias 5 , 
restringir seus objetívos: foi-lhe recusada a equipa- 
ração às universidades portuguesas 5 e recomenda- 
do que atendesse sobretudo à formação de sacer- 
dotes. Há quem veja aí uma repressão governamen- 
tal à primeira "universidade" brasileira... 7 . Em 
1759, o Marquês de Pombal desativou violenta- 
mente 3/4 da rede de escolas montada pelos jesuí- 
tas durante dois séculos, inclusive com infra-estru- 
tura económica própria, e quase sem ónus para a 
Coroa, Implantou uma política que visava explicí- 



4. Cf. Carta do Fe. Marçal Beliarte, Provincial dos Jesuí- 
tas no Brasil, em 1592, apud LEITE, Serafim, S. J. 
jun. 1948, O curso de Filosofia e tentativas de criar a 
Universidade no Brasil no sèc. XVTI. Verbum., Rio 
de Janeiro, 5(2); 109. 

5. LEITE, Serafim, S. J. 1949. Hhiórk da Companhia de 
Jesus no Brasil Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 
INL. t, 7, p , 193. 

6. "Petiçffo da Câmara da Bahia", datada de 20/12/1662, 
reiterada em 30/6/1663 e recusada por decisão de 
6/7/1669. Houve outras solicitações. Ver LEITE, 
Serafim, S. J. História... p. 195-199. Note que os 
graus de "licenciado" e "mestre em artes" eram dados 
com validade reconhecida somente para os membros 
da própria Companhia de Jesus que, ao contrário dos 
leigos que com eles estudavam, nlo dependiam de 
Lisboa, e sim do Papa. 

7. A despeito da qualidade do ensino básico ministrado 
pelos Jesuítas no Colégio da Bahia (Colígío dos me- 
ninos de Jesus) e, em seguida, nos do Rio de Janeiro 
e Pernambuco, nos moldes do primeiro ciclo de estu- 
dos das universidades medievais (o Collegium Artíum), 
e, em que pese ao caráter pioneiro desta iniciativa, a 
parte profissional doç estudos (Studium Generale) não 
era desenvolvida. Limitava -se, inclusive AO modelo 
medieval, à teologia. Sobre a discussão a respeito, 
ver TOBIAS, José António, s. d. História da educação 
brasileira. 2, ed, SSp Paulo, Ed. Juriscredi, p. 58-62. 
Uma descrição maior da experiência jesuítica nestes 
colégios, em LEITE, Serafim, S. J. História, . . t. 7, 
p. 191 e ss; e O Curso de Filosofia..., p. 107-144. 



tamente a controlar a formação de lideranças e 
bloquear a ascensão social das populações rurais e 
urbanas, bem como transferir para a Metrópole 
elites em formação. Em suas quatro cartas ao Bra- 
sil e na introdução do Piano e cálculo geral, Pom- 
bal definia que para "os empregados nos serviços 
rústicos e nas artes fabris (. - •) bastariam as pes- 
soas destes grémios as ínstruçCes dos párocos"; que 
se desse aos que se destinam a funções de coméreic 
e serviços amanuenses públicos, "os exercícios de 
ler, escrever e contar"; e "que somente se fará ne- 
cessário habilitar-se para a filologia o menor núme- 
ro dos outros mancebos que aspiram às aplicações 
das Faculdades Académicas que fazem fabricar os 
homens de Estado" 8 . Ao negro, até quase fins do 
Império, era vedado o acesso, mesmo pago, à es- 
cola 9 . 

Mencionando-se aqui tais políticas da Metrópo- 
le, é importante lembrar as ideias dominantes no 
grupo da Corte que Pombal liderava. Seus mento- 
res intelectuais eram Luís António Vemey, médi- 
co e filósofo, autor de Verdadeiro método de es- 
tudar em cinco volumes, obra de base da reforma 
da Universidade de Coimbra feita pelo Marquês de 
Pombal, e António Nunes Ribeiro Sanches, filóso- 
fo amigo de Verney e conselheiro pessoal do Mar- 
quês, autor de Cartas sobre a educação da mocida- 
de. Esta obra, sem ser totalmente nova em suas 
concepções, resume a estratégia da reforma pom- 
balina do ensino, £)as Cartas, os trechos abaixo:; 
"... devem ser afastados das escolas de ler e escre- 
ver todos os filhos de pobres e de pessoas do cam- 
po porque, se estes se alfabetizarem, ou deixarão o 
campo ou requererão ser outras coisas e não pesca- 
dores ou roceiros ou de ofícios humildes como 
seus pais. E é esta a origem por que os filhos dos 
lavradores fogem da casa de seus pais: o remédio 
seria abolir todas as escolas em semelhantes luga- 
res (, . ,) que nao houvesse escolas públicas nem 
particulares, por dinheiro, ou de graça, nas aldeias 
e nos lugares que contassem somente de duzentos 
fogos". E ainda ; "Proíbem-se as escolas nas coló- 
nias para evitar o sumo prejuízo que causa ao Rei- 
no que nelas os súditos nativos possam adquirir 
honras e tal estado que saiam da classe dos lavra- 
dores, mercadores e oficiais, Porque todas as hon- 
ras, cargos e empregos deviam sair somente da au- 



8. Apud SOUZA CAMPOS, Ernesto, Educação superior 
noBrasíL.., p. 97-98. 

9. TOBIAS, J. António, Op. cit., p. 133. 



16 



toridade e da jurisdição do sobeiano, para ficai de- 
pendente a dita Colónia, da capita]. Mas nenhum 
método mais efetivo, para este fim, do que criai-se 
a mocidade dos domínios de Ultramar, no Rei- 



,«io 



no 



Consequências gerais da política adatada 

Embora tal política (aplicada nas normas do 
Plano e cálculo geral) aio fosse apenas para o Bra- 
sil, aqui ela cercou-se de uma particularidade: só 
uma pequena fiação das "escolas de ler, escrever e 
contar" e das "aulas régias" (latim, retórica, litera- 
tura e filpsofia) realmente veio a funcionai 11 . Esta 
situação calamitosa do ensino primário e médio se 
estendeu sem alteração por todo o séc. XIX 11 , a 
despeito da Constituição de 1824, que previa o en- 
sino primário universal e gratuito e o direito a co- 
légios e universidades (Constituição do Império do 
Brasil, de 25/3/24, Tit. VII, Art, 179, itens 32, 
33). A política pombalina deve ser considerada 
como a grande forma de se terem bloqueado pela 
raiz as condiçOes de surgimento do ensino superior. 

Foi por considerar a Universidade como uma 
forma de indesejável "emancipação dos espíritos", 
ambiente de fermentação de ideias liberais ou so- 
cializantes vindas da Europa, que Pedro 1, seguin- 



10. Apud TOBIAS, J. António. Op. cit,, p. 119-120. 

ll.MOACIR, Primitivo. 1936. A instrução e as provin- 
das; subsídios para a histària da educação no Brasil. 
São Paulo, Ed. Nacional, (O autor transcreve docu- 
mento oficial do vicô-rd Luís de Vasconcelos, em 
1786, assinalando que "era lamentável o estado das 
escolas de primeiras letras em todas as capitanias do 
Brasil: poucas existiam e estas eiam exercidas poi 
homens ignorantes", Apud SOUZA CAMPOS, E. 
Educação superior no Brasil, p. 92. 

12. Cf. diversos testemunhos da época do Império, em 
TOBIAS, J. António, op. cit., p. 134, 135, 136, 139. 
Entie pitoresco e dramático, vale citar o testemunho 
do general Francisco José de Lima Soares de Andréa, 
presidente da Província da Bahia, em 1845: "A instru- 
ção está mal nesta Província, está mal por toda par- 
te. . . Dá-se dinheiro pam as casas a muitos professores 
a título de servirem de aulas, e alguns deles, morando 
nelas, hão cometido o escândalo de terem ao mesmo 
tempo, à mesma hora, e na mesma casa, duas escalas: 
uma, nas salas melhores, dos discípulos particulares 
que lhes pagam; r outra dos discípulos públicos, me- 
tidos pelos sótãos ou lugares mais incómodos com os 
quais nâo se importam". (Tbid, p. 135.) 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



do o pensamento de seu pai 13 , e Pedro II com sua 
Corte, sempre se opuseram a tentativas — ocorren- 
tes às dezenas durante o séc. XIX 1 " — de criar uni- 
versidades no Brasil. Por outros motivos — já então 
intransigência ideológica -, os grupos positivistas, 
de forte influência no poder desde o último quarto 
daquele século, também repetiram a mesma atitu- 
de de oposição à Universidade, apesar de lutarem 
por um ensino plenamente livre 15 . De uma forma 
ou de outra, a constante é que os Governos sempre 
mantiveram para com o ensino superior uma polí- 
tica "de rédeas curtas". 



13. Ver depoimento dos cientistas alemães J. B. von 
SPIX e K. F, Ph. von MARTIUS. s. d. Viagem pelo 
Brasa 1811-1820, 2, ed. Rb de Janeiro, Melhoramen- 
tos, s. d. v. ],p,55-5fi. 

14. SOUZA CAMPOS, E. (Educação superior no Brasa, 
p, 215-254) enumera "trinta tentivas", incluindo-se a 
dos jesuítas em 1592 (ver nota rr? 6) e a dos inconfi- 
dentes mineiros em 17 B 9 (Universidade de Vila Ri- 
ca), antes de D. Joio VI, e seis ainda depois da Re- 
pública. TOBIAS, J. António (op. ert„ p. 211-231) 
descreve mais de vinte, incluindo até um ptojeto 
de Maurício de Nassau, em 1644. Na verdade, o que 
ocorreu foram sobretudo freqtienteS ( e às vezes efé- 
meros) projetos apresentados por deputados no tempo 
do Império. Algumas vezes, no entanto, os piojetos 
representaram movimentos amplos e amadureci- 
dos, como se vê na obra do deputado pernambu- 
cano Tavares Belfort, J, J. (1783. A criação de uma 
Universidade no Brasl, Recife, Tip. Mercantil), projeto 
inspirado no modelo alemão, na linha do que defen- 
diam outros Intelectuais versados na literatura jurí- 
dica alcmâ, seguindo Tobias Barreto. CHACON, 
Vamireh (1974, As primeiras universidades brasilei- 
ras. Rev. do Serviço Público, 109 (1): 157-173) rela- 
ta os debates parlamentares em tomo dos dois proje- 
tos mais importantes: por ocasilo da Constituinte de 
1823 e às vésperas da proclamação da República, 
188 S/l 8 89. Nestes doía casos, a Assembleia acabou 
aprovando os projetos, inutilmente porém: no primei- 
ro caso, D, Pedro I dissolveu a Constituinte, no segun- 
do, D, Pedro II caiu com o Império, antes da homolo- 
gar a decisa*o parlamentai. 

15. Ver os numerosos escritos de TEIXEIRA MENDES, 
R., vários deles reunidos em: .4 Universidade, Sede Cen- 
tral da igreja Positivista no Brasil, 1903, 2. ed. Rio de 
Janeiro, CHACON, V., op. cit,, p. 164-165, transcreve 
trecho de Miguel Lemos, chefe da Igreja Positivista no 
Brasil, em artigo na Revue Occidentale, de 1/3/1881, 
em Paris: "... o Brasil possui um número mais do que 
suficiente de escolas superiores para satisfazer às ne- 
cessidades profissionais, e a fundação de uma universi- 
dade só teria como resultado estender e dar maior 
intensidade M deploráveis pretensões pedantocráticas 
de nossa burguesia. . . " 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



17 



Algumas características administrativas 

A intenção controladora sobre a evoluçSo do 
ensino se manifestava também pela proximidade 
que o Governo queria manter dos que o dirigiam 
ou ministravam. De Pombal a D. João VI, os pro- 
fessores deveriam ser credenciados pela Real Mesa 
Censória, de Lisboa. Nos cursos abertos com a vin- 
da do Rei paia o Brasil, a Diretoria era exercida pe- 
lo próprio governador da Província, que inclusive 
presidia a Congregação 16 . E, após a Independência, 
a partir de 1832, a escolha do diretor só parcial- 
mente ficou com os próprios professores que apre- 
sentavam uma lista tríplice para a escolha pelo 
presidente da Província 11 , processo mantido in- 
tacto até hoje. O importante, contudo, a destacar, 
è que os "lentes proprietários", depois "catedráti- 
cos", eram rigorosamente escolhidos por critério 
de confiança, passando a desfrutar de elevado 
status, prestígio e regalias especiais que os intro- 
duziam nos círculos próximos ao poder, levando- 
03 a se manterem sempre "do lado" das autori- 
dades. 

O ensino superior foi mantido até 1878 (Refor- 
ma Leôncio de Carvalho) como exclusivamente pú- 
blico e privativo do Poder Central, a cuja área fi- 
cou também inicialmente restrita a Universidade. 
A Constituição da República descentrauzou-o aos 
Governos Estaduais, mantida federal a legislação 
básica (Deereto n? 3.890/1901, Código Epitáeio 
Pessoa), aliás bastante restritiva. 

A abstenção e o investimento quase nulo do 
Governo português no ensino das colónias eram 
compreensíveis nos séculos XVI e XVII, parque a 
ideia do ensino regular como funçío do poder pú- 
blico é uma conquista da Revolução Francesa. Para 
Portugal, o Brasil não é objeto de deveres mas de 
proveito económico: não se sentiam obrigações 
para com o povo que aqui se formava, O jesuíta 
não recebia subsídio a título de ensino mas de 
"missOes"; seu ensino era "público", enquanto 
aberto a qualquer clientela, e gratuito, por decisão 
dos próprios religiosos que se sentiam sem obriga- 
ções para com o Estado no que se referia a tal fun- 



ção 18 . Em 1772, Pombal propòs-se a subvencionar 
algum ensino elementar público, o que foi, do pon- 
to de vista administrativo, um fracaâo (cf. notas 
11 e 12). 

Depois da vinda da Corte para o Brasil, e a valo- 
rização dos produtores radicados no campo ou nas 
incipientes manufã luras das cidades, o ensino supe- 
rior, surgindo com alguns cursos profissionais, pas- 
sou a ser estrategicamente visto de forma privile- 
giada em relação aos demais graus de ensino, por- 
que deveria formar os filhos da classe nobre ou do- 
minante e os quadros administrativos do novo Im- 
pério. Isto não chegou a afetar, no entanto, nem a 
estrutura do ensino nem o baixo investimento pú- 
blica na área. A instituição de ensino superior aca- 
bou caracterizando-se cada vez mais pelo insufici- 
ente desenvolvimento das profissões técnicas, bem 
mais onerosas ao Governo, mesmo porque o inte- 
resse cultural e artístico da classe média e alta era 
divorciado da ativjdade profissional 19 civil ou mili- 
tar. Os dois cursos de Direito (São Paulo e Olinda, 
1827), depois "faculdades" (1854), foram as insti- 
tuições de ensino superior de atuação mais marcan- 
te até o aparecimento das Faculdades de Filosofia, 
Ciências e Letras, já na década de 30, consolidando 
entre nós a tradieSo do "bacharelismo". Afinal, 
reinava a concepção nào-técnica do ensino superior 
e o modelo napoleónico do divórcio entre ensino, 
pura transmissão, e o desenvolvimento da cultura e 
pesquisa cientifica (Université de TÉtat versus Colle- 
ge de France). Assim, dada a ausência de pressâb da 
demanda - pois as faculdades não estavam ali a 
fim de prepararem mão-de-obra para as necessida- 
des do país — não havia por que o Governo condu- 
zir uma política de investimento e controle quanti- 
tativo nas instítuíçOes de ensino superior 20 . 



16. Cf. SOUZA CAMPOS, Ernesto. 1941. Instituições 
culturais e de educação superior no Brasil Rio de 
Janeiro, Imprensa Nacional» p. 48^49. 

17. Lei de 3/10/1832 (Regência; Lima e Silva, Costa Car- 
valha, Bráulio Moniz) Cf. SOUZA CAMPOS, Ernesto. 
instituições culturais, . „p, 58-59. 



18- LEITE, SaraEmS. J. 1965. Novas paginas da História 
do BrasQ., Rio de Janeiro, Ed. Nacional, p. 197-198. 
(Brasiliana, 324). 

19. Vex identificação desse comportamento ein HOLLAN- 
DA. Sérgio Buarque. 1976. Raízes âo Brasú, 10. ed. 
Rio de Janano, J. Olympio. p. 114-16. 

20» Embora nio haja unanimidade entre os historiadores do 
ensino superior por causa dos limites institucionais 
imprecisos à época, as informações disponíveis leva- 
riam a enumerar, por ocaíião da proclamação da 
República, entre doze e quinze cursos, escolas fa- 
culdades e academias ministrando ensino superior 
e conferindo graus regularmente. Com a República 
e a permissão aos Estados de instituírem o ensino su- 
perior, aquele número vai dobrar em menos de vinte 
anos. 



íe 



O sistema de ensino superior no Brasil (se é que 
assim se podia falar) não tinha a menor supervisão 
nem um centro de controle responsável pelo seu 
aperfeiçoamento. que havia eram atividades iso- 
ladas, geograficamente distantes, entregues às suas 
próprias limitaçOes 21 . Só em 1891, Benjamin 
Constant dá alguns traços de organização ao ensi- 
no, cria o Conselho Superior de Ensino e o Peda- 
gogium (precursores do Instituto Nacional de Es- 
tudos Pedagógicos — INEP)", estruturado segun* 
da o Bureau of Education dos EUA. O Pedagogium 
foi entregue mais tarde, segundo o historiador José 
Veríssimo, à municipalidade, a qual, "nada tendo a 
fazer com ele, razoavelmente o extinguiu" 13 . 

Enfim, um traço característico do estilo de ad- 
ministração adotado pelo Governo em relação às 
instituições de ensino superior, essencialmente 
inalterado a partir de então, foi o detalhísmo da 
legislação reguladora do funcionamento, Os a tos 
de criação dos primeiros cursos prescreviam minu- 
ciosamente desde as disciplinas até os locais, épo- 
cas e horários em que tudo deveria fazer-se 14 . As 
coisas ocorriam na faculdade como uma rotina, 
um ritual a que todos se entregavam religiosamen- 
te. Qualquer mudança era referida pelos historia- 
dores como uma "Reforma", feita sãmente por 
um novo governo que assumia. Os "lentes", seus 
auxiliares de ensino, os secretários e os porteiros 
eram funcionários públicos "típicos", com remu- 
neração fixada e garantida por lei, e seus valores 
eram a ordem, a tradição, a estabilidade e a fideli- 
dade à orientação do governo, 

Ê claro que este regime rígido aplicado de norte 



21. Em 1870, Inutilmente propôs o deputado José 
Paulino de Souza a criação de um Conselho Superior 
de Instrução Pública. Cf. SOUZA CAMPOS, Ernesto. 
Educação superior, , . , p . 246. 

22. SOUZA CAMPOS, Ernesto. Educação superior.,., 

p.164. 
23. Ibidem. 

24.Vejam-se transcritos Os atas de criaçãa e/ou posterior 
regulamentaçffo do funcionamento dos cursos de 
Anatomia e Gruigta da Bahia, de Química e de Agro- 
nomia, em SOUZA CAMPOS, Ernesto. Educação 
superior.,., p, 137-39, 146-147; da Academia de 
Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro, em: SOUZA 
CAMPOS, Ernesto, Instituições culturais. . ., p. 46-48; 
dos cursos de Dneito de Sío Paulo e Olinda, em; 
BEVUACQUA, Clóids. 1977. Hlslórlú da Faculdade 
tie Direito do Recife. 1. ed. Brasília, INL-MEC. p. 18, 
19,21. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



a sul Is mais diversas situa çOes quer de infra-estru- 
tura da escola, quer de condições de vida de seus 
professores, funcionários e alunos acabava por ge- 
rar formalismos, procedimentos só artificialmente 
mantidos 2 '. No centro de cada instituição e de to- 
do o sistema permanecia contudo soberano, infle» 
xível, intocado e isento de controle em sua sala de 
aula, o professor, 

Ampliando-se a visão, dever-se-ia completar que 
também no ensino superior prevaleceu o estilo 
"manuelino" de administrar por decretos e regula- 
mentos, onde a eficácia é esperada sobretudo da 
autoridade hierárquica e da centralismo das deci- 
sões. Considerada, no entanto, a realidade da ad- 
ministração do ensino, e vistas as necessidades Fre- 
quentes de crescimento e adaptação das organiza- 
ções, a bem da verdade, é preciso reconhecer que 
aquele comportamento governamental trai o des- 
compromisso com a instituição de ensino e a inse- 
gurança em face da sua dinâmica interna. 

2. Dos primeiras anos do século XX até o primei- 
ro "Estatuto das Universidades Brasileiras" 

Mudanças no cenário institucional 

As primeiras décadas deste século mostram uma 
realidade administrativa ambígua nas instituições 
de ensino superior. For um lado, a manutenção 
quase constante de uma legislação federal restriti- 
va. Por outro, a existência de uma realidade orga- 
nizacional em formação, de natureza bem diversa. 
Multiplícaram-se pelos Estados as escolas superio- 
res públicas ("leigas") e religiosas. Geralmente sob 
influência do pensamento (e do apostolada) posi- 
tivista, cuja área de atuação específica era a peda- 
gógica, professores — depois diretores — de escolas 
snperiores pouco a pouco alteraram certos valores 



25, Para uma ideia do estilo de normalização que se fixou 
após as primeiras décadas de experiência, vejam-se 
os textos da Lei de 28/4/1854 ("Reforma" do Viscon- 
de do Rio Bonito, Luís Pedreira do Couto Ferras) que 
extinguiu certa autonomia dada pela lei de 3/10/1B32 
a prevaleceu paia a administração do ensino superior 
até o fim do Império; o Decreto ri? 1.159, de 3/12/ 
1892, "Código das disposições comuns às instituições 
de Ensino Superior da Republica", e, pca fim, o 
Decreto ir? 3.B90, de 1901 (Código Epíldcio Pessoa). 
Este? dois últimos documentos legais resumem a tra- 
dição administrativa do séc. XIX, e se projetam para 
as regulamentações "baixadas" até a década de 1930. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



19 



básicos que sustentavam o sistema administrativo 
anterior: a disciplina do espírito, a autoridade da 
tradição representada pelos velhos mestres (a qual 
se apoiava sobre a "imutabilidade dos princípios")i 
o prestígio intelectual da filosofia especulativa e 
da moral casuística foram sendo alijados. E a liber- 
dade da ciência e do pensamento, vista como fon- 
te e esperança de progresso, a segurança maior da 
certeza experimental, fruto do esforço livre e cria- 
tivo do pesquisador, foram transformando os pa- 
drões de comportamento na organização. Logo se 
refletiria tal comportamento ao nível administra- 
tivo: a ideia da "autonomia didática, administrati- 
va e disciplinar", com o corolário da necessária 
personalidade jurídica própria (distinta da União 
ou dos Estados), se difundiu a ponto de integrar, 
já no início do séc. XX, ptojetos de deputados 
na Câmara 15 , nffo aprovados, naturalmente, por 
conjugados à proposta "bloqueada" de universi- 
dade. 

Anos de transição e defasagem da política da Go- 
verna 

O Decreto n9 8.659, de 5/4/1911, encaminha- 
do pelo ministro Rivadávia e amplamente inspira- 
do nas teses positivistas 27 , "estourou" a nível na« 
donal um tanto precocemente, contrastando com 
a rigidez da tutela estatal vigorante até a época: li- 
berdade total de ensino e autonomia para as esco- 
las superiores. Não se fala, é claro, de universida- 
des, Acabado o Governo do Mal. Hermes, caiu, no 
entanto, aquela legislação, substituída pelo Decre- 
to n° 11.530, de 18/3/1915 (Reforma Carlos Ma- 
ximiliano), que retomou o regime anterior e aludiu 
à possibilidade de instituição de uma universidade 
(!) na capital da República "quando julgado opor- 
tuno" (Art. 19). . . 

Governo Central já mal sustentava os contro- 
les tradicionalmente mantidos. Diante do fato da 
Universidade do Paraná (ver nota 2) e do amadu- 
recimento de vários centros de ensino superior, 



26.0 projeto elaborado pelo prof. Azeredo Scdré, a 
pedido do ministro Seabra. e apresentado pelo deputa- 
do Gastlo da Cunha, em 1903, o do deputado Rodri- 
gues Lima, 1904, e o do senador Eurico Coelho, 1908. 
Cf. SOUZA CAMPOS, Ernesto. Educação superior. . ., 
p. 252-253. 

27. AZEVEDO, Fernando de, 1943. A cultura brasileira. 
Rio de Janeiro, Gráfica do IBGE. v. 3, p. 373, n. 14. 



cooptava a institucionalização da universidade de 
maneira puramente artificial e formal: propunha 
o agrupamento de três faculdades sob um reitor, o 
próprio presidente do Conselho Superior de Ensi- 
no. Foi neste modelo, e em meio a esta política 
ambígua ou transitória, que surgiu, precipitada pe- 
la necessidade de conferir um título universitário 
de Doutor Honoris Causa ao rei Alberto, da Bélgi- 
ca, que visitaria o Brasil proximamente 18 , a criação 
da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto n9 
14.343, de 7/7/1920). Como vantagem adicional, 
reafirmai-se-ia a "liderança" do Rio de Janeiro, 
sede do Governo, no ensino superior em fase de 
expansão. . . 

Em plena década de 20, a política de controle 
do Governa para as Ínstituiç3es de ensino superior 
estava profundamente defasada. Por um lado, a 
realidade administrativa das faculdades e escolas 
dos Estados se impusera, apoiada politicamente na 
força e independência das oligarquias estaduais 
ascendentes na Primeira República. As instituições 
federais eram agora minoria em um quadro de 
comportamento organizacional eclético, onde ins- 
tituições tradicionais conviviam com outras mais 
novas ou emancipadas. Por outro lado, o caracte- 
rístico da situação era a inexistência de uma tec- 
nologia administrativa adaptada às mudanças que 
a República e o século trouxeram. Aí estaria, sem 
dúvida, um preço que se pagava (e ainda se paga) 
pelo retardo da institucionalização da educação 
no país. Tal tecnologia dependia, é claro, da polí- 
tica de controle eventualmente definida pelo Poder 
Central. Não deixava, no entanto, de estar intima- 
mente associada a este quadro administrativo a 
"autonomia atomizada" das faculdades ou, mais 
exatamente, das cátedras, a quem, afinal, ficava a 
aplicaçfo, descumprimento ou "driblagem" das 
normas administrativas em vigor, É contra tal au- 
tonomia que se dará uma longa luta do Departa- 
mento Administrativo do Serviço Público - DASP 
no período seguinte. 

A participação de intelectuais e Educadores no pro- 
cesso decisório 

Também já nessa época ocorria algo de novo no 
processo decisório governamental relacionado com 



28. SOUZA CAMPOS, Ernesto, Educação superior. . ., 
p. 255. 



20 



o ensino superior: a influência e participação mais 
diíeta das elites de intelectuais, dentistas sociais e 
educadores nos círculos decisórios da política de 
ensino superior. Anos mais tarde, os ministros 
Francisco Campos e Gustavo Capanema puderam 
manter boas relações com lideranças intelectuais e 
científicas da época, que colaboraram com diver- 
sos projetos do Ministério, Um veículo institucio- 
nal contribuía para isto desde 1903: o Conselho 
Superior de Educação (antes Conselho Superior 
de Ensino, e depois — 1931 — Conselho Nacional 
de Educação, reformulado em 1936 c, hoje, desde 
1961, Conselho Federal de Educaçio), Seja como 
for, neste "período de contestações" 1 ' influiu nas 
políticas do Governo, consolidadas nos anos 
1930-1932, o vigoroso movimento intelectual veri- 
ficado entre 1924-1930 em tomo do problema da 
Universidade, pois o modelo posto em vigor na 
Universidade do Rio de Janeiro, acima aludido, 
nâo satisfazia. Este movimento, cujo caráter "mo- 
bilizador" já foi referido na nota 3, poderia ser re- 
presentado peías conclusOes do Congresso do En- 
sino Superior (1927), e pelas recomendações da 
Segunda Conferência Nacional de Educação 
(1929) 30 . Das 37 conclusões daquele Congresso, 
as 1 primeiras, do item sobre organização univer- 
sitária, foram amplamente incorporadas depois ao 
Estatuto das Universidades brasileiras (Decreto n? 
J 9.851 de 11/4/31). 

Este decreto federal culmina e encerra a primei- 
ra fase de organização da Universidade no Brasil e 
de redefinição da política de supervisão e controle 
do Governo Federal em relaçío a ela. Se não estava 
adiante de seu momento, não nasceu defasado no 
tempo como a maior parte da legislação do ensino 
superior, A prova disso é que ele orientará, em 
grandes linhas, toda a formação e desenvolvimento 
das universidades por mais de trinta anos, sendo a 
base de organização de seus estatutos individuais. 
A Federação entrava em nova fase, após as eleições 
de 1929 e a posse de Getúlio com a Revolução de 
1930. O Decreto n° 19,851/31, seguido pelo De- 
creto n° 20,279/31, referente ao reconhecimento 
de instituições estaduais livres, conseguia relacio- 



C1ÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



nar na área do ensino superior, a realidade política 
federal com a estadual, começando aquela um no- 
vo ciclo de afirmação. Adiante se retornará a este 
tema. 

O Estatuto das Universidades brasileiras (Decreto 
n? 19.851131) 

Uma leitura atenta ao Decreto n? 19.851, de 
11/4/1931 31 , à luz de sua aplicação subsequente, 
permite destacar alguns traços gerais da política de 
supervisão e controle, formalizada sobretudo na- 
quele diploma legal. 

a) Ocorre uma sensível desconcentração das 
funções executórias, e o Governo Federal realmen- 
te deixa de pensar as instituições de ensino supe- 
rior (IES) federais como simples "repartições pú- 
blicas de ministrar ensino", como fazia em épocas 
anteriores. 

b) O Governo se preocupa agora em normalizar 
o que a própria universidade deverá desdobrar regi- 
mentalmente, postas a este ato certas condições. 
Isto significa limitá-la como organização, na medi- 
da em que se procura direcionar a dinâmica e o 
futuro das relaçSes entre os grupos que a com- 
põem, e fixar-lhe o processo decisório interno, Fei- 
to pelo Govemo um amplo "quem é quem" com 
poder na Universidade, ficam liminarmente defini- 
dos, e sem que esta possa alterá-lo, quais são os 
cargos de comando, suas competências, responsa- 
bilidades e relacionamentos funcionais. Tal como 
veio a resultai do Decreto n? 19.851/31, aquele 
processo decisório interno, reproduzido no Estatu- 
to de cada UFA, aprovado por Decreto, é rígido e 
estratificado, dando ênfase à concentração de po- 
der nos escalões superiores e no papel dos regimen- 
tos internos como ponto de apoio básico de toda a 
dinâmica operacional 33 . 

Levando adiante a observação, tem-se a consta- 
tar que, sintomaticamente, nío foram esquecidos 
os tradicionais padrões da administração feita, so- 
bretudo, através de atos normativos detalhados. 
Houve, agora, apenas uma transferência de níveis: 
será a UFA que estará encarregada de reproduzir 



29. A expressão, paia caracterizai o período 1920-1930, 
é de CARONB, Edgaid. 1974. A República Velha; 
evolução política, 2, ed. SSo Paulo, Mel, p. 318. 

30, Ambos os documentos podem sei encontrados na 
íntegra em SOUZA CAMPOS, Ernesto. Educação 
superior. , ,, p, 295-353. 



31. Textos citados a seguir, em: NEVES, Carias de Souza. 
1955. Ensino superior no Brasil — legislação e furis- 
prudência. Rio de Janeiro, MEC/INEP, v, 4. p, 165- 
193. 

32. CT. Arts. 79; 23, IV, V, VI, VII, XVIU, XXIII; Art. 
26, § único; Art. 30, Xn; Art. 101; Art, 103 § 19. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



21 



aquele comportamento, excesso de regulamen- 
tação interna, e a posição da norma regimental 
como canal privilegiado da dinâmica dos fatos, 
faz com que o próprio ensino — em sua unidade 
de base, a sala de aula — continue sendo, como 
em décadas anteriores, sobretudo o cumprimento 
de uma rotina. Aliás, apesar de mencionada em 
primeiro lugar entre os objetfvos institucionais, a 
pesquisa e criação do saber (Decreto n? 19.851/31, 
Art. 19), toda a estruturação das atmdades se or- 
dena mesmo c para a simples transmissão do co- 
nhecimento, no ensino. 

As decisões importantes a nível de UFA, inova- 
ções internas (ou, em outros termos, mudança nos 
regimentos), estão deslocadas — inclusive quanto à 
sua simples proposição inicial — das bases de exe- 
cução da atividade-fim para escalões administrati- 
vos mais próximos do Governo Central 33 , que se 
beneficia do alongamento da cadeia de comando, 
mantendo estratégica distância das bases, e um 
controle mais fácil através de "intermediários" 
que ele nomeia e com quem dialoga, 

Assim, ainda que sob uma forma agora descen- 
tralizada, o sistema de controle pode ser dfto con- 
tinuar tipicamente burocrático: todo poder se or- 
ganiza e se difunde de cima para baixo; eada esfe- 
ra de poder gera outra abaixo — devidamente re- 
gulamentada -, mantendo-lhe o controle através 
do vértice da pirâmide, ou seja, a chefia. As uni- 
dades universitárias sao ' 'amarradas" através do 
Conselho Universitário, composto em sua maior 
parte por pessoas nomeadas pelo Governo, e a 
Universidade como um todo é igualmente vincu- 
lada através de preposto também escolhido pelo 
presidente da República, de lista indicada pelo 
Conselho; o reitor, cuja posição é agora ampla- 
mente reforçada**. 

c) Tal sistema permitiria ao Govemo deixar à 
universidade autonomia de gestão administrativa 
de seus meios não-institucíonaís: o Decreto n° 
19.851/31 nío se detém nas questões relativas 
ao processo de administração financeira, de ma- 
teriais, de pessoal (regime jurídico, especificação 



33. Cf, Art, 7?' Art. 23, VI, VH, XVHI;o que não está no 
regimento deve ser otycto de deliberação do Conselho 
Universitário, de modo tal que os administradores das 
base; cumprem aquele lamentável aforismo do Direito 
Administiativo: "Ao administrado! público só ê lí- 
cído fazei aquilo que a lei pieve ou permite". , , (que 
tipo de adminis trador pode-âe prever Surja daí!...). 

34. Cf, Art. lfi;Art, 27; Art. 11, letra a). 



e remuneração dos cargos, gratificações etc), de 
obras e serviços gerais. Esta é uma questão para o 
Estatuto e Regimentos. Teve apenas o "cuidado" 
de concentrar aquela gestão administrativa no rei» 
tor 3í . Por outro lado, posto o sistema de contro- 
le via poder hierárquico, o Governo deu total au- 
tonomia disciplinar à Universidade para os corpos 
docente, discente e administrativo 30 , 

d) O Estatuto das Universidades brasileiras dei- 
xou, no entanto, intocado um "nó" na base da 
instituição que pretendeu manter sob controle; o 
catedrático, ele que se considera realmente autóno- 
mo em sua sala de aula. Compunham os catedráti- 
cos a Congregação, órgão normativo da escola ou 
faculdade. Através dela inclusive controlavam eles 
com exclusividade o processo seletivo de novos do- 
centes, mantendo-se os "feudos". Desenvolvendo 
entre si intensa atividade política em relação aos 
cargos de direção e aos símbolos de status, ciosos 
de suas áreas de competência, eles eram, afinal, 
responsáveis pelo que se fazia ou se deixava de 
fazer em matéria de ensino e pesquisa, O Governo, 
na Reforma de 1968, procurou dissolver (Lei n° 
5.540, de 28/11/68, Art, 33, § 3?) esse enquista- 
mento que controlava os fatos pela sua base (era 
um poder real, sobrevivente em uma estrutura fe- 
chada). Na verdade, intencionalmente ou nío, ele 
escamoteava possíveis interferências do regime de 
cátedras no sistema de controle em que a univer- 
sidade era então mantida, "presa por cima", ou 
seja, pela forma descendente de distribuição do 
poder. Sem julgar-lhes o mérit o nem as deploráveis 
consequências para o desenvolvimento da universi- 
dade, os grupos de catedráticos foram o único ful- 
cro de autonomia e força de base que as universi- 
dades públicas tiveram na história de suas relações 
com o Govemo. 

3, Depois do Decreto n? 19.851/31 até meados da 
década de 60 , 

Efeitos do detalhismo normativo 

No item b, acima, acentuou-se que o Decreto 
n? 19,851/31 mantinha a orientação normativo- 
-detalhista da administração pública brasileira. De- 
le cabe lembrar efeitos manifestos no período que 
se seguiu. 



35. Cf, Art. 18, IV, V, VI, vn. 

3fi,Cf.Aits.94a98. 



22 



De acordo com a técnica Jurídica predominan- 
te, a norma tem que ser prescritiva, na"o simples- 
mente diretiva, concreta e precisamente indicati- 
va, não podendo deixar de mencionar o fato, ca- 
paz de basear o direito subjetivo, a tomada de res- 
ponsabilidades e a sanção. Ora, se o "clima" orga- 
nizacional não estiver alimentado por outros valo- 
res, desenvolve-se no processo decisório urna doen- 
tia preocupação com os aspectos formais, 

O Conselho Nacional de Educação (CNE) tor- 
nou-se o desaguadouro das intermináveis questões 
levantadas pelas instituições de ensino superior 
(ÍES). O importante, em tomo de que se forma* 
vam os "processos", era saber se o professor tinha 
ou nâb direito a tal vantagem ou cargo; se era ou 
nSo válido tal ato da autoridade universitária; se 
devia ou não ser observada in casu tal norma etc. 
A administração universitária passava a ocupar-se 
e a especializar -se em normas positivas, pois "ali 
resumia-se a questão", aquele era o caminho pre- 
visto para a superação dos conflitos internos de in- 
teresses na organização. O teor das consultas e re- 
cursos ao CNE mostra bem quais eram as "grandes 
questões" no meio académico, . , 3T . E tem-se, co- 
mo corolário, o "efeito multiplicador" da norma- 
lização; quanto mais se regulamenta uma matéria 
mais aumentam as consultas casuísticas, ao contrá- 
rio do que poderia estar imaginando quem baixou 
a regulamentação inicial. Pois está-se aí diante de 
uma questão de comportamento reflexo entre nor- 
malizador e subordinado dependente, SupOe este 
que a responsabilidade se prende, afinal, mais ao 
processo que ao resultado, e que o critério decisó- 
rio, que a norma prescritiva não explicita, só pode 
ser encontrado mesmo na consulta ao centro nor- 
matizador, 

Foi por este caminho que o CNE, com suas cen- 
tenas de pareceres e resoluções anuais, acabou sen- 
do um dos principais instrumentos do controle as- 
fixiante do Governo Federal sobre as IES. 



37. Uma visío rápida podo ser obtida percoiíendo-se o 
inãiae anal/tico de atirai que eornpendteiam toda a 
legislação, bem como pareceres do CNE, a de outras 
instâncias federais: NEVES, Carlos de Souza, 1955- 
1 96 9, Ensino Superior no Bmstl; legislação e jurispru- 
dência federais (1 930-1 961). Rio de Janeiro, MEC/ 
INEP. Na assunto "Universidade" os wafbefM "corpo 
docente/catedrático", "concuiso", "provimento" slo, 
da longe, os mais carregados. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



A fórmula do Art, 8? : instituições diversas associa- 
das em universidades 

No início da década de 30, ao contrário do que 
ocorria em 1889, a maioria das IES já não era do 
Governo Federal, Aumentava o número das esco- 
las ou faculdades estaduais e particulares, agora 
que o ensino superior, em universidades, era o dis- 
tintivo do padrão cultural e social da cidade ou do 
Estado. Crescia, assim, uma demanda que já na dé- 
cada de 20 provocara do Governo uma fórmula 
de solução. A fórmula estava consubstanciada no 
Art. g? do Decreto n? L9.S5 1 ; 

"O Governo Federal, mediante parecer do Con- 
selho Nacional de Educação, poderá realizar acor- 
do com os governos estaduais para a organização 
de universidades federais, constituídas de institu- 
tos de ensino superior federais e estaduais, os quais 
continuarão a gozar de personalidade jurídica pró- 
pria e exercerfo a atividade universitária com os 
recursos financeiros concedidos pelos Governos 
Federal e Estadual, ou por dotações de quaisquer 
procedências. 

Parágrafo único; O mesmo acordo em casos es- 
peciais poderá ser realizado entre os governos e 
fundações privadas, para os efeitos da organização 
de universidades regionais federais." (Os grifos não 
sao do origina].) 

A implantação desse dispositivo iria provocar 
nas décadas seguintes uma situação organizacional 
peculiar; faria conviver, na mesma instituição uni- 
versitária, grupos de professores ou funcionários 
de regimes funcionais diversos, com garantias, van- 
tagens e remunerações diferentes entre si. A vanta- 
gem de situação do pessoal federal era sensível. O 
estadual e o particular, ligados a instituições eco- 
nomicamente frágeis, foram aos poucos levados a 
aspirar ascenderem a superior condição de "fun- 
cionário federal". Mesmo quando a diferença sala- 
rial nffo fosse tão grande, a segurança do cargo pú- 
blico federal era tentadora, para não mencionar 
outros traços sociais e funcionais do emprego pú- 
blico, tradicionalmente considerado uma "tran- 
quilidade" (entre aspas mesmo. . .). As próprias 
instituiçíies estaduais e particulares sentiam sua 
crescente dependência' das subvenções federais e 
sua própria instabilidade económica; sua expansão 
dependeria de se manterem elas, sempre mais, sob 
o abrigo federa]. Um outro fator poderoso em re- 
lação às elites dirigentes daquelas instituições: nffo 
havia comparação de status entre um professor es- 



C1ÊNC1A E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



23 



tadual, ou de faculdade particular, e um catedráti- 
co federal, titulado, estável e vitalício, nomeado 
pelo presidente da República!. . , Em síntese, o 
grande fenómeno é a procura do cargo público, ali- 
mentada e apoiada pelas práticas clientelísticas 
com que os políticos da época montavam suas ba- 
ses eleitorais 38 . Aí parecem estar as razões internas 
de uma sempre renovada pressão de demanda res- 
ponsável pela evolução que realmente veio a ter a 
fórmula do Art. 8? do Decreto n° 19.851. Des- 
creve-se a seguir tal evolução das políticas do Go- 
verno Federal, em resposta àquela demanda. 

A política do Governo em relação a feâeralizações 
de IES 

As federalizaçSes, onerosas, não eram, a bem da 
verdade, a política delineada no início do Governo 
Vargas: a União manteria um controle através da 
normalização já fixada, e teria o CNE, "órgão co- 
laborador do Poder Executivo" (Art. 1? da Lei n° 
174, de 6/1/36) com funções amplamente reforça- 
das pela Constituição de 1934 (Art. 152), para re- 
gulamentar, interpretar e fiscalizar a execução da 
lei. Teria, além disso, uma unlversidade-padrão 
para as demais (política adiante comentada) e 
transferiria o sistema de ensino propriamente dito 
aos Estados e particulares. 

A divisão de tarefas e competências em relação 
ao poder estadual — de fato, um dos grandes pro- 
blemas políticos do Governo no período em estu- 
do — surge inicialmente no Decreto n? 24.279 de 
22/5/34, que, em sua ementa, "aprova a regula- 
mentação do Art, 3? do Decreto n° 19.851, de J 1 
de abril de 1931, na parte relativa às universidades 



38, Os efeitos desta demanda incontrolável, às vezcs vicio- 
sa, diante do esfotço de contenção do governo com 
suas normas, chegaram a aspectos quasg paroxisticos. 
Veja-se por exemplo o "estoque" de legislação e ju- 
risprudência criado à época sobre as situações de sim- 
ples substituição e interinidade no cargo: Art. 17, 
519 da Lei n9 1.713 de 28/10/36; E, M. n° 2,253 de 
18/12/40; E. M. ir? 1.242 de 26/1/41 ;E. M.n° 1.019 
de 13/11/48; Parec ao ftoc. DASP n? 4.129 de 8/ 
9/49; Parec. ao PrOc. DASP rí> 3.821 de 19/8/50; 
Parec. ao Proc, DASP 9.301 de 29/12/52; Art. 16 da 
Lei n? 1.711 de 28/10/52, etc. etc. E prossegue, por 
aí adiante, a luta inglória do Governo ponteada por 
espasmos de rigor como os lermos irados da Lai ifí 
1JB4 de 27/3/52 ielatlra a JiomeaçCes, exigindo 
o concirno público e vedando adnibsfles a qualquer 
título por quaisquer órgãos ou entidades. 



estaduais e livres equiparadas". Aí já se manifes- 
tam os contornos daquela política traçada repetin- 
do-se enfaticamente a orientação de que as institui- 
ções federais serão "modelo" a Seguir. Estrutura 
curricular, exigências para adrnissffo, duração do 
período lettvo, rigor do regime escolar deverão ser 
"no mínimo iguais aos dos institutos de ensino su- 
perior federal congénere" (Decreto n° 24.279, Art. 
1?, 11), De resto, os dois decretos são quase idênti- 
cos. Em abril de 1934, o Governo Federal havia 
passado para o Estado de Sffo Paulo a sua já secular 
Faculdade de Direito que se integrava à Universida- 
de de São Paulo, fundada três meses antes. A polí- 
tica de nível nacional, aliás, parece haver sido tra- 
çada em cima da política federal em relação àque- 
le Estado. Em novembro, ainda, é criada a Univer- 
sidade (estadual) de Porto Alegre, que deveria 
igualmente incorporar a Faculdade de Medicina, 
então federal. 

A Constituição de 16 de junho de 1934 definia, 
finalmente, de forma clara, as relações entre União 
e Estados no tocante à institucionalização do ensi- 
no superior; os sistemas de ensino seriam dos esta- 
dos, compostos por institutos públicos ou particu- 
lares; a União atuaria apenas supletivamente, co- 
operando financeira e tecnicamente (Arts. 150 e 
151). 

A Carta outorgada de 1937 suprimiu os citados 
dispositivos da de 1934. Mas logo no início do ano 
seguinte o Governo Federal voltava a definir-se 
atiâvés do Decreto-Lei n? 305 de 26/2/38; a União 
manteria a instituiçSo-padrão — Universidade do 
Brasil, recém-criada (Lei n? 452 de 5/7/37), e 
transferiria as demais instituições para os Estados, 
"mediante entendimentos" e "condições", coope- 
rando financeiramente com estes. 

Quanto à primeira parte, a política foi implan- 
tada; quanto à segunda, nSo se verificaram transfe- 
rências de instituições para os Estados, permane- 
cendo sem alterações a situação do ensino superior 
durante a ditadura, mantidas como estavam, sob 
regime autoritário, as bases sociais da universidade. 
Ernesto de Souza Campos^ relaciona, por volta de 
1938, 75 instituições de ensino superior reconheci- 
das oficialmente no Brasil, sendo 1 6 delas vincula- 
das ao Distrito Federal; 17, a São Paulo*, e o res- 
tante, aos outros Estados. A Constituição de 1946 



39, SOUZA CAMPOS, Ernesto. Educação superior. , ., 
p, 485-488. 



24 



(Arts. 170 e 171) retoma o mesmo princípio de 
divisão de encargos entre governos federal e esta- 
duais, preconizado pela de 1934 e suprimido em 
1937. 

Federalização:uma exigência das bases do sistema 

Já em 16/1/36, para cumprir o dispositivo cons- 
titucional íelativo ao Plano Nacional de Educação, 
a ser elaborado pelo Executivo Federal, o ministro 
Capar) ema encaminhara questionário com ampla 
consulta a todos os setores sociais interessados no 
assunto* . E o resultado foi que o texto definitivo 
do Plano (Art, 185, § 1?) que tramitava no Con- 
gresso quando veio o golpe de Estado de novembro 
de 1937, já previa explicitamente a federaUzação 
de universidades mediante acordo de anexação de 
unidades estaduais e particulares. O que teria ocor- 
rido? Uma volta ao Art. 8? do Decreto n? 19.851/ 
31, também ele elaborado após amplo debate so- 
bre as aspirações e problemas do ensino superior? 
Sem dúvida, era esta a aspiração das bases, . . 

Não surpreende, portanto, que, logo a partir de 
1946, recomecem as federalizações de faculdades 
e a aplicação da solução híbrida do citado texto 
legal. Reconhecida em 1946, a Universidade do 
Paraná, que oficiosamente já funcionava desde 
1912, o Governo criou, neste mesmo ano e sob o 
regime do Art. 8? do Decreto n? 19.851/31, as 
Universidades da Bahia e do Recife. Em 1949, a 
única universidade "livre" (particular), a de Minas 
Gerais, é federalizada com todas as suas escolas 
(Lei n? 971 de 16/12/1949). E finalmente, em 
1950, a Lei n9 1.254 de 4/12/50 federaliza, de 
uma só vez, as Outras universidades e suas unidades 
componentes, Porto Alegre, Paraná, Bahia e Recife 
(excetuada apenas a de Sa"o Paulo) e mais 24 esco- 
las e faculdades isoladas, além das oito já federais, 
à época. O ensino superior brasileiro está então 
quase todo mantido pelo, Governo Federa], e con- 
sequentemente sujeito ao seu regime administrati- 
vo. E mais: a Lei n? 1.254, enquanto definia, no 
Art, 1?, que "o sistema federal de ensino superior, 
supletivo aos sistemas estaduais (evidente formalis- 
mo paia não parecer conflitar com a Constituição), 
será integrado por estabelecimentos mantidos pela 
União e por outros, estaduais e particulares, por 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ela subvencionados", previa no Ait, 2? que estes 
últimos poderiam passar de subvencionados a inte- 
gralmente mantidos, após o decurso de pelo menos 
20 anos, prazo que foi depois sistematicamente 
descumprido. 

Como explicar tal guinada de orientação estan- 
do tão recente ainda a definição constitucional de 
1946, privilegiando os sistemas estaduais? Não pa- 
rece dever-5e ela a políticas centralizadoras do Po- 
der Executivo Federal, mas — como de início se 
notou — ã pressão das próprias instituições através 
dos representantes especiais dos Estados, sobretu- 
do senadores, no Congresso Nacional. Afinal, vivia- 
se uma "aurora" de federalismo arejada pelos ven- 
tos da democracia. . , 

O Congresso e as federalizações a partir de 1950 

A tramitação do projeto de lei no Congresso" 1 
justifica a interpretação acima. Em Mensagem n? 
684/1949, o Poder Executivo encaminhara um 
projeto de lei em que solicitava um crédito para 
as oito escolas superiores que mantinha (além da 
Universidade do Brasil) e apresentava um plano 
de organização das instituições de ensino superior. 
O Projeto, de n° 1,106, de 13/12/49, recebeu na 
Câmara dos Deputados a inclusão de mais três es- 
colas a serem mantidas pelo Governo Federal. O 
Senado apresentou substitutivo (Projeto n° 1.106- 
B, de 18/8/50) com 65 emendas, alterando subs- 
tancialmente o plano de organização inicialmente 
proposto, federalizando, com todas as suas unida- 
des, as universidades de Porto Alegre, Paraná, Ba- 
hia, Pernambuco e Minas Gerais (apenas relaciona- 
da, pois já fora federalizada em 1949), ampliando 
de 8 para 32 as escolas isoladas federais e aumen- 
tando o número de cargos de catedrático existen- 
tes. Praticamente sem retoques este substitutivo 
foi aprovado sucessivamente nas comissões de 
Constituição e Justiça, Educação e Cultura, Servi- 
ço Público Civil, e Finanças. Apenas nesta última, 
teve o voto contrário (e vencido) do depurado 
Segadas Viana, relator, de cujo parecer é elucidati- 
vo transcrever alguns trechos: "Do que n3o resta 
dúvida é que, aprovado o substitutivo (do Senado), 
o sistema federal de ensino já quase nâo será suple- 
tivo, como determina o Art. 1 70 da Constituição 



40-Texto deste questionário, com apresentação do 
ministro, e algumas respostas, em SOUZA CAMPOS, 
Ernesto. Educação superior. . ., p. 429-434. 



41,0 que se relata a seguir foi colhido no Diário do Çort- 
gresso \'ãc.új!wil. ano 5, n. 210, sábado, 18/11/50, 
p. 8.211-15. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



25 



(...) A Câmara dos Deputados terá, esperamos, a 
coragem de, em face da situação financeira que a 
Nação atravessa, deixar de atender às aspirações 
de faculdades e escolas (o grifo é nosso) — aspira- 
çOes por certo justas — mas que se chocam com a 
realidade orçamentária" 41 , O aumento da despesa 
seria: de 40 milhCes de cruzeiros do projeto origi- 
nal do Ministério da Educação e Saúde para quase 
160 milhQes, tendo também inutilmente mostrado 
o relator que a receita prevista, mesmo aumentan- 
do-se o preço do selo de Cr S 0,50 para Cr$ 1,50, 
de fato só seria realizada no suficiente para cobrir 
2/3 da despesa. 

À Lei n? 1.254/50 seguiu-se, naturalmente, 
uma onda de solicitações de instituições para se- 
rem incluídas na categoria de "subvencionadas". 
Com pouco êxito o Ministério procurou conter a 
demanda afluente através de reiteradas exigên- 
cias' 43 . Aberta, por via parlamentar, a porta aos in- 
teresses das instituições de ensino superior, a situa- 
ção nâo retroagiu : novas federalizaçSes de escolas 
ou de universidades ocorreram nos anos seguintes, 
dispensando -se formalmente, e pouco depois, a 
exigência do prazo de 20 anos de subvenção, pre- 
visto no Art. 2? da Lei n? 1.254/50, até comple- 
tar -se o atual quadro das universidades federais au- 
tárquicas. 

O impacto administrativo da federalização 



regulamentação federal subsequente**. Os contro- 
les cont abeis sfto realizados centralizadamente na 
Reitoria. As receitas das unidades, de fontes diver- 
sas, que os professores antes administravam como 
lhes parecia mais convenientes, consideradas agora 
receita pública ("dinheiro público"), deverão rece- 
ber um tratamento sistematizado segundo critérios 
elaborados para a diversidade de situações e a even- 
tualidade de ocorrências irregulares no complexo 
nacional de órgãos e instituições públicas 45 . 

Por outro lado, as IES federais estáo doravante 
envolvidas em uma forma tradicional de controle 
do Governo sobre seus órgãos; o regime do funcio- 
nalismo público! Ele ê, de fato, um grande fator de 
controle estatal por causa de certos padrões de 
comportamento que, a partir das condições gerais 
de obrigações e direitos, se tornam cultura orginí- 
zacional e geram toda uma atividade especifica de 
esperar a norma que vem "de cima", de concen- 
trar a responsabilidade no chefe, de esperar ser jul- 
gado pela correção da forma. O compromisso bási- 
co do "funcionário" é com o cumprimento da es- 
tatuto e sua regulamentação (este é o "contrato 
bilateral" que explica sua presença no trabalho) e 
não propriamente com tarefas e objetivos da orga- 
nização. O compromisso com a Administração, 
que será responsável pelos objetivos institucionais, 
é deixado a quem tem cargos em comissão ou fun- 
çfles gratificadas. Em consequência, a organização 



As universidades, através de suas escolas e facul- 
dades, procuraram pôr-se ao abrigo do Governo 
Federal sem ponderar talvez suficientemente que 
se punham com isso sob seu controle administrati- 
vo. Desejaram uma situação vantajosa e terão com 
ela um regime coator. Para a autonomia no desen- 
volvimento da universidade e de sua programação, 
o pleno controle dos meios financeiros e humanos 
é fundamenta], neles concentrando -se muitas vezes 
o jogo de poder nas opções para aquele desenvolvi- 
mento. Uma vez "instituto federal", a execução da 
receita e da despesa da Universidade deverá passar 
a ser regjda pelo Código de Contabilidade Pública 
(Decreto n? 4.536 de 28/1/1922) e legislação ou 



42ldem,p.S.2l5. 

43-Vejam-se: Par. CNE rf? 244, de 6/10/52; Portarias: 
Ministerial ir? 82, de 13/2/53 e do TJESU n° 32, da 
19/2/55. Mais adiante: Lai ri? 3.641, de 10/10/59 e 
Ptrrtaria MEC r? 341, de 12/12/60. 



44. Rira uma visão geial do regime financeiro e contabil 
a que estiveram sujeitas as universidades até advento 
da Lei n9 4.320/64, sob regime publico federal, cqn- 
sultem-se: BRASIL, Ministério da Fazenda. 1923. 
Código de contabilidade da União. Rio de Janeiro, 
Imprensa Nacional; BRANDÃO, Alonso Caldas. 
1956. ContabiMeãe Pública. 4. ed. atualiz. Rio de 
Janeiro, A. Cteliio Branco Filho; uma boa síntese do 
que, hoje, é exigido das autarquias universitárias, 
em: ALENCAR, José D, e SOTJZA, Augusto C de 
Mello. 1977. Manual de auditoria. Brasília, DlEEC, 

45.Atá o advento da legislação excepcional da década 
de 60, as unireisídades poderiam ter-se beneficiado 
mais da Lei n° 2,491 , da 21/5/55 que instituiu um re- 
gime especial de suprimento de fundos para execução 
de recursos concedidos pelo CNPq para profetas de 
pesquisa, O regime previa inclusive aquisição de mato 
liais e equipamentos díretamente aos produtores na- 
cionais e estrangeiros, e comprovação direta ao Tribu- 
nal de Contas da União. A pesquisa, no entanto, ainda 
eia incipiente, naquela época, nas UFAs, e o dispositi- 
vo legal não contempla as dotações orçamentarias 
ordinárias ^lestas instiniiçOes. 



26 



pública encerrará sempre um "peso" que vem a di- 
ficultar movimentos inovadores. Governo pode 
estar seguro da "fidelidade" básica do corpo de 
funcionários de execução ao poder institucional: 
afinal, as burocracias sã"o todo o resultado de uma 
longa experiência do exercício do poder autoritá- 
rio. Não se julga aqui o regime do funcionário pú- 
blico, mas o preço que por ele paga a instituição 
universitária, tal como deve ser no desempenho do 
ensino e da pesquisa. Vale analisar mais' detidamen- 
te o tema. 

A política de administração de pessoal 

Foi no período 1930-1960 que o Governo bra- 
sileiro amadureceu e estruturou sua política de 
administração do pessoal civil da União. Depois da 
Lei n? 284, de 28/10/36, "primeiro plano geral de 
classificação de cargos" que tentou "pôr ordem ao 
caos primitivo" 46 , a Lei n? 1.713, de 28/10/1939, 
em 276 artigos, minuciosamente regulamentados e 
interpretados nos treze anos seguintes 47 , marcou a 
vida dos funcionários públicos brasileiros, especial- 
mente da União. Novo ciclo se iniciou com outra 
"dupla" correlata de leis: a Lei n° 488, de 15/11/ 
48, reestruturou o sistema de classificação de car- 
gos (no qual se inclui remuneração, progressão fun- 
cional e requisitos de acesso ao cargo), e a Lei n? 
1 .71 1 , de 28/10/1952, o Estatuto dos funcionários • 
públicos civis da União , em vigor por mais de um 
quarto de século. Sobre pontos específicos desta 
legislação geral, inspirada na tradição do direito ad- 
ministrativo e nos planos de classificação de cargos 
da experiência norte-americana 48 , desdobrou-se a 



46' Segundo expressão de um antigo funcionário da 
DASP. WAHRLICH, Beatriz (1964. Administração de 
pessoal; princípios e técnicas. Rio de Janeiro, FGV. p. 
23-24), observa que "até 1930 o panorama da ad- 
ministração de pessoal caracterizava-se poi uma acei- 
tação generalizada do nepotismo, por uma total des- 
centralização das atividades, quer normativas, quer 
exeeutivas, e pela falta de sistematização. (. . .) Nâo 
havia órgão central de pessoal, nem leis gerais sobre a 
administração de pessoal. Cada Ministério e, às vezes, 
cada Departamento, possuía classificação de cargos 
e escala salarial próprias, raramente condizentes com 
' a natureza e grau das funções exercidas". 

47. Ver PINTO PESSOA SOBRINHO, Eduardo. 1950. 
Manual dos servidores do Estado. 5. ed. Rio de Janei- 
ro, A. Coelho Branco Filho. 

48. PINTO PESSOA SOBRINHO, Eduardo. 1952. Classi- 
ficação de cargos. Rio de Janeiro A. Coelho Branco 
Filho. p. 22 e ss. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



política de controle das administrações de pessoal 
e da estrutura de comando hierárquico nas institui- 
ções públicas federais. 

Exemplo típico e do maior significado para o 
estudo de consequências administrativas como a 
rigidez da estrutura organizacional das reitorias e 
das faculdades, e, portanto, de sinais de entropia 
nos processos operacionais internos, é o caso das 
gratificações de chefia intermediária, "funçOes gra- 
tificadas". De criação exclusiva do presidente da 
República, e de ocupação privativa de servidores 
estatutários, as funçOes gratificadas 43 , assim como 
os cargos em comissão, eram, uma a uma, especi- 
ficadas quanto a denominação, nível hierárquico, 
vinculação à unidade administrativa superior e va- 
lor da remuneração. Cargos em comissão e funções 
gratificadas foram um meio eficaz de uniformiza- 
ção de estruturas organizacionais das UFAs. Signi- 
ficaram para alguns funcionários a concorrida 
oportunidade de elevação salarial, a partir de quan- 
do o valor da retribuição do cargo efetivo sofreu 
processo de esvaziamento. Contribuíram, pelo 
modo como foram organizadas, para uma defor- 
mação do sentido da liderança grupai e, não raro, 
para a transferência de responsabilidades da linha 
de execução para a de chefias intermediárias, en- 
fraquecendo e "engarrafando" os processos de 
execução. É importante notar que a sistemática 
das funçOes gratificadas e cargos em comissão per- 
manece tal como acima descrita, tendo havido em 
1974, com o novo plano de classificação de cargos 
(Lei n? 5.645 de 11/12/1970), apenas modifica- 
ções formais, sobretudo de denominação. 

O papel do DASP 

A política de controle das atividades adminis- 
trativas de pessoal, organização de estruturas, ad- 
ministração geral e orçamento (este até 67) foi 
traçada e conduzida em assessoramento direto ao 
presidente da República pelo então Departamento 
Administrativo do Serviço Público — DASP 50 , ór- 



49. Dentre a abundante legislação sobre a matéria, e além 
das diposiçGes básicas contidas na citada legislação 
dos planos de classificação de cargos e dos estatutos de 
funcionários, parecem de maior interesse para as 
UFAs: Lei n9 2.188, de 3/3/54, Decreto n9 49.592, 
de 27/12/60; Art. 12 da Lei n9 3.780, de 12/7/60; 
Decreto n9 51.391, de 10/1/62. 

50. Para uma análise mais específica da política e ação 
reformista do DASP, ver, como apresentações do pon- 



ClENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



27 



gãp criado em 1938 (Decreto-Lei n? 579, de 
30/7/1938), já previsto na Carta outorgada de 
1937 (Art. 67) e precedido pelo Conselho Federal 
do Serviço Público Civil (Lei n9 284, de 28/10/36). 
Instituído e implantado segundo os moldes do 
Bureau of the Budget, (órgão de assessoramento 
do presidente dos Estados Unidos desde 1921) S1 , 
conjugando atribuições semelhantes às da Civil Ser- 
vice commission" (outro órgão de assessoramento 
do presidente norte-americano), foram confiadas 
ao DASP funções de um "departamento de admi- 
nistração geral", segundo o modelo proposto por 
W. F. Willoughby nas obras Principies of Public 
Administration e The National Budget System 53 . 
O DASP caracterizou-se por seu intenso trabalho 
de racionalização de processos. Sendo "a preocu- 
pação com economia e eficiência um traço bastan- 
te comum aos regimes autoritários" 54 , o DASP cres- 
ceu e fortificou-se entre 1938-1945. Dutra o pres- 
tigiou, reformulado dias antes por José Linhares 
(Decreto n9 20, de 24/1/46), e, em seguida, Var- 
gas voltou a estimulá-lo. Foi quando o DASP, após 
a Lei n9 1 .254/50, começou a desempenhar papel 
relevante no processo decisório do sistema univer- 
sitário federal. Nota-se, a partir de 1954, um gran- 
de número de pareceres do DASP, opinando sobre 
vários assuntos administrativos das UFAs, sobre 
os quais até então se. pronunciava o CNE por con- 



to de vista do próprio órgfo: WAHRLICH, Beatriz. 
1941. As razoes de ser do DASP. Separata de Cultura 
Politica, Rio de Janeiro, 3; VIANA, Arízio de 1953. 
DASP. Instituição a serviço do Brasil. Rio de Janeiro, 
s. ed., espeeialmente os cap. 1 e 2; como interpre- 
tação mais objetíva e à distânéia, ver: WAHRLICH, 
Beatriz. 1973. Reforma administrativa brasileira: pas- 
sado e presente. Rey. de Administração Pública, 
8 (2): 28-35; SIEGEL, Gilbert B. 1966. The Strategv 
of Publie Administration Reform: the case of Brasil. 
Public Administration Rev. 76(1): 45-55. 

51. Esta interpretação da origem do DASP está bem es- 
clarecida e justificada em WAHRLICH, Beatriz. Ad- 
ministração de Pessoal, p. 25-29. 

52. Segundo palavras de um dos diretores gerais do DASP, 
ver VIANA, Arízio. DASP, instituições a serviço do 
Brasil, p. 8. 

5 3. WAHRLICH, Beatriz. Administração de Pessoal. . . p. 
28. Assim o DASP se considerava "o Estado-Maior 
civil do presidente da República"; BRIGGS, Moacir 
Ribeiro. 1966. Depoimento sobre o DASP. Brasília, 
Serviço de Documentação do DASP. p. 55, 

54.WARHLICH, Beatriz. Administração de Pessoal. . ., 
p.30. 



siderar-se específica a legislação do ensino supe- 
rior. 

O DASP exerceu pressão constante sobre as ins- 
tituições federais de ensino, sobretudo em torno 
de dois pontos: a) combate ao empreguismo e ao 
nepotismo, através da exigência dos concursos pú- 
blicos para provimento de cargos 55 ; b) cerceio aos 
atos, considerados abusivos, dos diretores de facul- 
dades e escolas em matéria de administração finan- 
ceira, admissão e pagamento de pessoal, realizados 
à revelia da Adrninistração Central da Universida- 
de, através da qual era exercida ordinariamente a 
política de controle do Governo Federal sobre a 
vida administrativa das universidades por ele man- 
tidas. Em função desses dois pontos passou o 
DASP a urgir a integral aplicação do sistema nor- 
mativo federal de administração de pessoal às uni- 
versidades, ressalvado exclusivamente o que a 
Constituição Federal distinguia para o magistério 
superior. Ao encontro desta linha de ação, surgira 
o Art. 16 da Lei n? 2.745, de 12/3/56, que se 
combinava com o Art. 19, § 1? da Lei n? 1.765, 
de 18/12/52, e, em decorrência, obrigava à criação 
de um único quadro de pessoal em cada Universi- 
dade, extinguindo-se a situação — sem sentido após 
a Lei n9 1.254/50 — de as unidades universitárias 
terem seus próprios quadros de pessoal. No entan- 
to, o DASP só conseguirá realizar os primeiros des- 
ses enquadramentos em 1959 e 1960. 

Primeiros esforços por autonomia administrativa 

Quando chegavam à sua fase decisiva as intermi- 
náveis discussões e tramitações do projeto de lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (entre o 
Executivo e o Legislativo de 1948 a 1961), forma- 
va-se no Congresso e em alguns escalões do poder 
Executivo federal relacionados com a administra- 
ção do ensino superior um consenso quanto à ne- 



55. O DASP perseguiu e combateu incansavelmente o 
que chamava de "nepotismo" sob diversas formas, a 
despeito de todas as consequências do populismo na 
administração de pessoal dos órgãos públicos federais 
no período em. estudo, e empregou contra ele a tec- 
nologia administrativa norte-americana. Aliás os "ma- 
les e remédios do nepotismo" no caso brasileiro sem- 
pre foram analisados à luz da experiência dos EUA que 
pode ser vista em: NIGRO, Félix. 1966. Administra- 
ção de pessoal no serviço público. Rio de Janeiro 
FGV. Cap. 1, 2 e 3, obra amplamente difundida no 
Brasil. 



28 



cessidade de conferir ampla autonomia às univer- 
sidades federais, que o projeto caracterizava como 
autarquias 5 * . DASP, no entanto, manteve-se fir- 
me em sua linha de açâ"o e conseguiu incluir no 



56. Deve observar-se que até 1 960 não se pode falai das 
universidades eomo autarquias, no sentido cm que ho- 
je sSo entendidas. O direito administrativo brasileiro 
não amadurecera ainda sufieient emente este institu- 
to. As primeiras autarquias no Brasil são da década de 
20 (Ciixas de Aposentadorias e Pensfles, criadas pela 
Lei n9 4.681 de 1923, e Instituto de Previdência dos 
Funcionários Públicos da Unilo, Lei n9 5.128 de 
1926). Ainda que definidas pelo Decreto n? 19551/ 
31 como gozando de autonomia "na forma da lei" 
e de personalidade jurídica própria, as universidades 
e escolas superioras Isoladas nab eiam entendidos, de 
fato, pelos .poderes Executivo e Legislativo como 
autarquias no sentido pleno, ao contrário do que 
oeorreu iníeialmente e por mais de vinte anos com 
as Caixas e Institutos de Previdência. Por exemplo, 
a Lein? 488, de 15/11/48, após distinguir e. exeatuar 
as autarquias em geral (Art. 31), inclui e ragula tudo 
das IES Federais (nominalmente), entro os óigJos 
ministeriais (Art, 33). Reitor, ditelores, catedráticos 
e outros funcionários de unidades ou reitoria» de uni' 
verddades federais, até 1960, pertenceram aos quadros 
do próprio Ministério, órgffo da administração federal 
onde inclusive eram feitos os registros cadastrais 
ordinários. Nunca pairou a menor dúvida de que os 
funcionários das universidades eram funcionários 
públieos em sentido estrito, aplicando-se-lhes o Estatu- 
to, inclusive aos professores (STF, Mand. Segurança 
ri? 1.650/52; CGR, Par. 4-U, Pr. ri? 50.934/54 in: 
NEVES, Carlos de Souza, Ensino superior no Brasil - 
legislação e jurisprudência, p, 359-360 e 3SS-392, 
respectivamente). Por isso mesmo, em tempo algum 
até 1960 fai permitido ao reitor ou diretores fazer 
nomeações para quaisquer cargos, enquanto podiam 
os reitores nomear extranumerários (pagos pela 
"Verba 3") e fazer contratos trabalhistas. Diversamen- 
te, os funcionários autárquicos nJo eram considerados 
funcionários públicos (STF, Mand, de Segurança n9 
1.083, Revista de Direito Administrativo, 27, 1952: 
132; TFR, Recurso de Mand. de Segurança n9 619, 
Revista de Direito Administrativo, 24, 1951: 198; 
exposição mais extensa sobre o assunto em; MEI- 
RELLES, Hely Lopes. 1962. Autarquias e entidades 
paiacstaiais. Revista de Direito Administrativa, 68; 
27-30), embora posteriormente o Governo viesse a 
tratá-las coma tal. Assim, por nâo se lhes ter esclare- 
cida sua condição autárquica originária do Alt. 3° 
do Decreto rr? 19.851/31, as universidades nunca fo- 
ram administrativamente consideradas como autar- 
quias, até 1960 (Art. 81 da Lei rr? 4,024, de 24/ 
12/61, Lei de Diretfiies e Bases), E, a essa altura, o 
instituto da autarquia no Brasil já havia sido totalmen- 
te esvaziado da autonomia qua lhe reconhece a dou- 
trina jurídica tradicional (ver; SENNA, Homero e 
ZORBALAN, Clóvis, 1970. Fundações no direito e 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



texto de outro projeto de lei, o de um novo plano 
de classificação de caigos, já previsto há oito anos 
(Art. 259 da Lei n? 1,71 1, de 28/10/52), um arti- 
go que garantia a extensão da nova sistemática às 
universidades* 7 . 

Foi no início da década de 60 que se deu a re- 
sistência mais obstinada de faculdades e escolas, 
agregadas em universidades, à implantação, através 
do DASP, das consequências estruturais da federa- 
lização, tão desejada, sobretudo pelos catedráticos, 
para efeito de aumento salarial e acesso a novo 
status. A Lsi n 9 3.780, de 12/7/60, deveria ser 
aplicada, caso a caso, a cada uma das universidades 
federais, incluindo-lhes todos os cargos na nova 
sistemática. Este enquadramento iria inclusive dar 
a condição de funcionários públicos à maioria dos 
servidores em exercício, mantidos até então como 
"extranumerários", entre os quais os professores 
assistentes e instrutores de ensino. Foi lento e difí- 
cil, estendando-se por cinco anos 5 o trabalho do 
DASP, que se somou ao de unificação dos quadros 
internos da universidade, atrás mencionado. 

Notas sobre o regime de administração de meios 

Como fecho a estas considerações sobre as con- 
sequências administrativas da vinculação estreita 
ao Governo Federal, e enfocando especificamente 
o regime de administração de meios (pessoal, re- 
cursos financeiros etc.) das universidades federais, 
seria útil resumir alguns traços caracterizantes da- 



na administração. Rio de Janeiro, FGV, p. 8-27; 
SARAIVA, Oscar. 1940. As Autarquias no Direito 
Público Brasileiro. Rev. do Serviço Público, 3 (3). 

57. Trata-se do Art. 56 da Lei n9 3.780, de 12/7/60 em que 
se lê; "O quadro de pessoal das autarquias, entidades 
para estatais. . . (vetado). . . (velado). . . bem como das 
ferrovias, serviços portuários e marítimos, administra- 
dos pela UniSo sob forma autárquica, será aprovado 
por Decreto do presidente da República, observadas 
as normas e o sistema de classificação de cargos cons- 
tantes da presente lei, e ressalvadas as peculiaridades 
da administração de pessoal de cada uma das entidades 
citadas". Um antigo técnico do DASP, que trabalhava 
nesta matéria, à época, observou, entrevistado, que o 
Art. 56 da Lei n? 3,780/60 fora uma "cunha" intro- 
duzida na lei -"para permitir que se apanhassem as 
universidades e os institutos". A ressalva do final do 
artigo, por imprecisa, restava inócua, Art, 57 ressal- 
vava da nova lei apenas o processo seletivo do magis- 
tério, tradicionalmente feito por concursos internos 
regulados por legislação específica. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



29 



quele regime no período que se inaugura com as 
federalízaçOes e que se reforça com a Implantação 
do plano federal de classificaçSo de cargos (Lei n? 
3.780/60 e legislação complementar), cuja vigên- 
cia se estenderá pelo menos até 1974 (início da 
implantação da Lei n? 5,645/60 e do Decreto-Leí 
n? 1.341/74)". 

a) A universidade, juridicamente capaz de ter ren- 
das próprias de diversa natureza, devia orientar 
sua receita e sua despesa por um orçamento 
interno anual, podendo constituir fundos 
especiais, fazer investimentos financeiros, incor- 
porar saldos de exercício a seu fundo patrimo- 
nial e adquirir bens patrimoniais, nâb podendo, 
no entanto, alleaâ-los sem a homologação do 
ato pelo presidente da República. 

b) Os recursos federais de manutenção eram con- 
cedidos por rubricas (pessoal, material, servi- 
ços e encargos, obras, equipamentos). Os crédi- 
tos, após registrados no Tribunal de Contas da 
Unilo e depositados pela Tesouraria do Ministé- 
rio em canta vinculada no Banco do Brasil, 
ficavam à disposição do Reitor, Várias unida- 
des universitárias e institutos de pesquisa 
conseguiam, no entanto, dotações próprias no 
Orçamento da Uaiâo, recebíam-nas e as adminis- 
travam paralelamente. 

c) Só os recursos federais de subvenção a unidades 
nâo federais eram transferidos como dotaçOes 
globais. 

d) A prestação anual de contas era feita através 
dos balanços sintéticos convencionais (orça- 
mentário financeiro a patrimonial), ocorrendo 
depois, também, inspecções eventuais sobre 
a ordenação da despesa e o movimento de 
Tesouraria, a qual, a partir de 1960, passou a 
adotar os procedimentos gerais em uso no 
serviço público. 



SS.frocura-se aqui condensar o que se encontra nas leds 
de criaçãb/federarkaçfio das UFAs, nos decretos de 
unificação dos quadros depessoal e de aprovação dp 
plano de classificação de cargos de cada UFA, além 
da legislaçfb geral do SPF, Até 1949, quando foi fe- 
deralizada, a Universidade de Minas Gerais tinha re- 
gime administrativo sensivelmente diverso das de- 
mais universidades por ter sido crkda em 1927, antes 
do Decreto rr? 19.851/31 (Estatulo das Universidades 
"brosSeimsy, situaçf o especial que Uie assegurou o De- 
creto ri? 167 de 16/5/35 que aprovou seu Estatuto. 
Fia, ademais, a única universidade particular, "livre". 
Esta sitaçâo anterior especial influiu bastante na apli- 
cação das normas decorrentes da fedeializaçáo. 



e) A execução e registro da despesa até 1967, 
tendo. como base geral o Código de Contabili- 
dade Pública (1922) e seu Regulamento, decor- 
reu nas UFAs sob regime descentralizado, vigo- 
rando a interpretação e orientação do conta* 
dor da universidade, bem como a sistemática 
deixada pelo Decreto n9 20.393, de 10/9/31, 
referente à não-obrigatoriedade de que fossem 
feitas previamente pelo Tribunal de Contas da 
União as ordens de pagamentos e o registro 
para cada despesa (Arts. 27 e 28). 

A legislação e as práticas vigentes continham, 
no entanto, a despeito da liberdade, formalidades 
inúteis e procedimentos tecnicamente superados, 
que o Decreto-Lei n° 200, buscando segurança e 
racionalidade, alterou (Títulos X e XII) no tocante 
à administração financeira (a contãbil não recebeu 
grandes modificações) e à aquisição de materiais. 
Neste ponto, a reestruturação das normas já exis- 
tentes sobre as licitações, supondo-se a existência 
de um bom órgão de material, foram amplamente 
facilitadoras. 

f) Havia dois tipos de pessoal. O Funcionário 
público, estatutário, até a década de 60 ínte« 
grante dos quadros do Ministério e pago diie- 
tamente pelas Delegacias Fiscais do Tesouro, 
e o pessoal regido pela legislação trabalhista 
comum, quer fossem os chamados (até 1960) 
"extranumerários" (mensalistas, diaristas, tare- 
feiros), absorvidos depois, a partir de 1945 
(Decreto-Lei n° 8.079), pelo regime estatuário, 
quer os contratados (em sua maior parte pro- 
fessores), além do pessoal de obras, Este segun- 
do tipo de pessoal integrava os quadros e tabe- 
las "extraordinários" e era proveniente dos 
antigos quadros das unidades universitárias 
não federais. 

g) Pelo Estatuto do Funcionário Público Civil da 
União regía-se o pessoal estatutário quanto a 
direitos (entre os quais estabilidade, aposenta- 
doria, licenças, férias e gratificações), deveres 
(inclusive jornada de trabalho) e processo dis- 
ciplinar administrativo. Pelo Plano de Classifi- 
cação de Cargos da União era definido o con- 
teúdo operacional do cargo, a remuneração, 
a linha e condições de progressão ( a partir de 
1960, também ascensão) funcional e as requisi- 
tos para ocupação da cargo; pelo mesmo plano 
estava fixado tudo refente a funções gratifiea- 



30 



das de chefia, e por legislação específica o re- 
gime de trabalho em tempo integral e respecti- 
va remuneração. Para cada universidade eram 
definidos pelo DASP, a partir de 1960, os quan- 
titativos de vagas de cada categoria funcional 
e classe de cargos, as gratificaçBes para presta- 
ção de tempo integral, especificando-se a 
categoria, e sobretudo as funções de chefia, 
nominadas uma a uma. 

h) Pelos mesmos Estatuto do Funcionário Públi- 
co e Plano de Classificação de Cargos da União, 
e por alguns dispositivos legais específicos, 
sobretudo relativos a processo seletivo e regime 
horário de trabalho, regja-se o pessoal docente 
estatutário. Em 1965 e Lei n? 4.88 1-A, de 
6/12/65, sistematizou e ampliou aqueles dis- 
positivos específicos, redefinindo, ainda, a car- 
reira do magistério no que passou a ser o pri- 
meiro Estatuto do Magistério Superior Fede- 
ral, alterado depois pelas Leis n? 5.539, de 
27/11/68 e 5.540, de 28/11/68, pelo Decre- 
to-Lei n9 465, de 11/02/69, e amplamente 
complementado por outros Decretos até o 
advento da Lei nP 6.182, de 13/12/74. Toda 
esta legislação especial era aplicável ao pessoal 
docente contratado segundo o regime da Con- 
solidação das Leis do Trabalho (CLT), cada vez 
mais numeroso. 

i) Até 1960, o reitor podia admitir (e demitir) 
livremente, nos limites do orçamento e com 
reeursos próprios da universidade, o pessoal dos 
quadros e tabelas extraordinários, inclusive os 
contratados. Mas não podia remunerá-los acima 
do nível dos vencimentos de cargos públicos 
correspondentes, determinando os salários pe- 
los vencimentos das classes iniciais do serviço 
público (Art. 19, § 19 da Lei nP 1.254/50). 
Pouco a pouco este pessoal ia recebendo cer- 
tos "direitos de cidadania" nas organizações 
federais (Arts. 15 a 18 da Lei ri? 1.765, de 18/ 
12/52) e, por "tradição" reforçada pelo Art. 
23 das Disposições Transitórias da Constituição 
de 1946, periodicamente era "amparado" por 
alguma legislação especial que o efetivava no 
serviço público. Tal pessoal não podia, contudo, 
exercer função gratificada de chefia. A partir 
de 1960, as admissões, já então referentes 
apenas a pessoal contratado, deveriam fazer- 
se mediante processo seletivo público e nos li- 
mites de tabelas previamente aprovadas pelo 
ministro da Educação. 



CIENCIAE CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



j) Por outro lado, definida a condição autárquica 
das universidades, a partir de 1960, o reitor 
passava a poder nomear e demitir todo o pes- 
soal estatutário, cumpridas as exigências dos 
processos seletivos para nomeação, e, para de- 
missão, as do processo administrativo, único 
capaz de despojar o funcionário de sua estabi- 
lidade. Tratava-se, de fato, de uma simples for- 
malidade onde não ocorria qualquer aporte 
de poder decisório, já que aqueles processos 
eram minuciosamente regulamentados em lei, 
sob interpretação do DASP. 

1) A legislação explicativa que o reitor poderia 
remanejar internamente o pessoal, respeitada 
a natureza dos cargos, mas qualquer processo 
de transferência para outro órgão ou universi- 
dade era feito através do Ministério e do DASP. 

m)A partir de 1960 todos os atos do reitor relati- 
vos a pessoal deveriam ser publicados em 
Diário Oficial, o que representava um adequa- 
do meio de controle a posteriori 

Tais foram as características do regime de admi- 
nistração de meios a que chegaram as universidades 
após uma evolução da tendência normatizante e 
diretiva da política de controle do Governo 
Federal. A elas geralmente é debitada a falta de 
autonomia administrativa das UFAs 59 

A diversidade de centros de política administrativa 
no Governo Federal 

Ao iniciar-se a década de 60 já a realidade da 
política administrativa do Governo Federal em re- 
lação às UFAs estava irremediavelmente marcada 
por uma dualidade (ou multiplicidade?) de fontes 
geradores de decisOes, divorciadas entre si. Uma é 
a "vertente" de políticas oriundas do Ministério 
da Educação e Cultura (MEC), geralmente incluin- 
do o CFE. Outra é a que parte do DASP, dos sis- 
temas de controle financeiro e orçamentário 
da União e, após 1968, também dos sistemas de 
segurança. Esta dualidade — tanto mais perni- 
ciosa quanto coloca em posições opostas e hierar- 
quicamente equipolentes decisões de natureza 
didática, ou relacionadas com as atividades-fim 



59.Veja-se o depoimento de um teitoi de universidade 
federal em meados da década de 60, analisando e re- 
clamando a autonomia administrativa sempre sonegada 
à universidade: MARTINS FILHO, António. 1964. 
Autonomia das Universidades Federais. 2. ed. Forta- 
leza, Imprensa Universitária do Ceará. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



31 



das UFAS, e decisões relativas a atividades-meio 
— é problema da mais ampla repercurssão na 
prática gerencial das universidades. É curioso 
inclusive notar que, depois da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB) e da Refor- 
ma Universitária -de 1965/68, alguns órgãos do 
MEC a dotaram posições mais favoráveis a uma 
autonomia gerencial de meios por parte das 
UFAs em face das políticas cerceantes do DASP e 
sistema financeiro e orçamentário. Tais posições, 
sensíveis à problemática das universidades, levaram 
por vezes setores do MEC a situações de conflito 
com aqueles órgãos, advogando a causa das IES 
federais. Lamentavelmente, em vão. Deve-se, 
inclusive, divisar, nesta dualidade de políticas 
administrativas, a origem da injustificável dupli- 
cidade de regimes jurídicos das universidades 
federais, patrocinando o MEC, a partir de 1963, 
a criação de mais de uma dezena daquelas institui- 
ções, todas sob o regime jurídico de fundação, 
e permanecendo incapaz de interferir no regime 
das 19 autarquias universitárias já criadas. 

A politica do "exemplarismo" e suas consequências 

Cumpre, por fim, analisando ainda o período 
entre o Decreto nP 19.851/31 e os governos re- 
volucionários pós-64, destacar, como estratégia 
de controle, a política do "exemplarismo", já 
mencionada, pela qual o Governo se propunha 
criar e manter diretamente uma instituição univer- 
sitária federal, definida e imposta como padrão 
didático e administrativo para as demais. 

Desde a época da organização da Universidade 
do Rio de Janeiro (1931) delineia-se o propósito 
governamental. Aquela Universidade já é tomada 
como padrão e referência para as universidades 
estaduais e livres (Decreto nP 24.279, de 22/ 
5/32), e o mesmo princípio volta, a seguir, entre 
disposições gerais a serem observadas na estrutu- 
ração de universidades (Art. 59> § 2P do Decreto 
n? 22.597, de 27/3/33). A Lei n9 452, de 5/ 
7/37, cria, a partir da Universidade do Rio de 
Janeiro e em seu lugar, a Universidade do Brasil 
(UB) como "padrão" mantido e apresentado pelo 
Governo Federal. O Segundo "considerando" do 
Decreto-lei nP 305, de 26/2/38, fixa claramente 
a política de exemplaridade do Governo, definin- 
do a UB como "paradigma". O Conselho Nacional 
de Educação passa então a ter esta Universidade 
como referência para seus pareceres, inclusive 



em simples práticas da administração do ensino, 
como o "rodízio de professores" (Par. CNE 
nP 39/1939). Mesmo após o fim do regime dida- 
torial, a política é mantida (Art. 31, § único do 
Decreto-Lei nP 9.155, de 8/4/46). Na efetivação 
de professores e funcionários, decorrente da 
Constituição de 1946, se determina a adoção da 
nomenclatura das classes de cargos da UB (Lei 
nP 2.403, de 13/1/55), e a mesma política não é 
realmente abandonada nos anos seguintes (Lei 
n9 3.866, de 25/1/61), até a Lei de Diretrizes de 
Bases da Educação Nacional (20/12/61). 

A Universidade do Brasil surgiu certamente, 
ela própria, como resposta de um Governo Federal 
que procura reter a hegemonia na área do ensino 
superior, diante da promissora "Universidade do 
Distrito Federal" com cerca de quatro anos de 
organizada pelo conhecido pedagogo prof. Anísio 
Teixeira. O Decreto-Lei n9 1.063, de 20/1/39, 
interferindo na área municipal, extinguiu a Univer- 
sidade e determinou a absorção de seus cursos por 
unidades correspondentes da Universidade do Bra- 
sil, ficando, no entanto, os ónus de pessoal e insta- 
lações por conta da própria Prefeitura do DF, 
até a incorporação completa. 

O que é importante, no entanto, ressaltar é que 
a exemplaridade da Universidade do Rio de Janei- 
ro, depois Universidade do Brasil, sem dúvida 
tratada como órgão integrante do Ministério da 
Educação, Administração Direta, acarretou para as 
outras UFAs todo um tratamento administrativo 
e didático estranho à sua realidade regional ou às 
suas dimensões, além de incompatível com as con- 
dições postas pelo Art. 39 do Estatuto das Univer- 
sidades Brasileiras, de 1931. Mesmo quando, após 
a ditadura Vargas, a Lei n9 8.393, de 17/12/45 
"concede autonomia à UB" (ementa), a assemelha- 
çâo das UFAs a esta universidade — feita através 
de legislação geral nas universidades que surgiram 
depois de 1938 (quase todas) — não lhes foi pro- 
veitosa. Os dispositivos da tal autonomia apenas 
repetiam as normas do Decreto nP 19.851, de 
11/4/31, e em contrapartida entronizavam na 
estrutura da universidade brasileira, caricaturando 
o instituto da universidade norte-americana, 
a figura do Conselho de Curadores: colegiado dis- 
tinto no Conselho Universitário, cuja finalidade 
é exercer, independentemente deste, uma função 
de controle e normatização dos atos considerados 
importantes para a vida económica e financeira 
da instituição, substituindo nisto o poder decisó- 



32 



rio das bases académicas da universidade, repre- 
sentadas no Conselho Universitário, Note -se aqui 
uma indevida situação em que, supervalorizada, 
uma função adjetiva, de caráter instrumental, 
passa a ser exercida de forma autónoma, quando 
os critérios de julgamento sobre o pro visionamento 
de recursos e sua mais adequada forma de utiliza- 
ção deveriam ser ditados pela própria área subs- 
tantiva da universidade. 

4. TRAÇOS MARCANTES DO PERÍODO PÕS-64 

Destacando se sobre urna evolução linear das 
principais características da política de controle 
do Governo sobre as UFAs, formadas ou institu- 
cionalizadas entre as décadas de 30 e 60, há tra- 
ços marcantes no período que se seguiu ao movi- 
mento de março de 1964. O clima que então 
cercou o relacionamento entre os órgãos do Gover- 
no Federal e os grupos de direção nas universida- 
des facilitou o desenvolvimento dos instrumentos 
formais de controle já existentes, mas 5 sobretudo, 
intensificou os laços informais de autoridade- 
dependência que dâo eficácia ao tipo de controle 
predominante até agora. 

Características normativas: padronização e áeta- 
Ihismo 

Seria ocioso um levantamento dos atos adminis- 
trativos em que voltaram a manifestar-se aquelas 
características de períodos anteriores. Sua per- 
manência poderia ser ilustrada, tâo-somente, por 
alguns exemplos. 

Na área de atividades substantivas de universi- 
dade, um exemplo típico da padronização norma- 
tiva como estratégia de intervenção foi a sistemá- 
tica imposta aos concursos vestibulares no país, 
o chamado "vestibular unificado" 60 . O nível de 



60 A Lei de Diretrizes e Bases nâ*o se ocupou do assunto. 
ConsíderaVa-o da competência interna das universi- 
dades CPaiecer CFE rí> 58/62). Sob a pressffo de fetos 
provocados pela demanda, o governo, ao seu estilo, 
respondeu com os princípios de organização do vesti- 
bular na legislação da reforma (Arta. 17, a e 21 da Lei 
n° 5,540/68, e Art. 49 do Decreto-Lei n9 464/69), 
depois regulamentados pelo Decreto n9 68.908, de 
13/7/71, por outros decretos e leis (Decreto n? 
73.079, de 5/11/73 e Lei n° 5.692, de H/8/71) mai 
sobretudo, de fornia detalhada, por Portarias do 
MEC (n?s 524, de 27/8/71; 113, de 21/2/73; 723-A, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



detalhamento da regulamentação infelizmente 
isenta de responsabilidade as universidades, por 
lhes transtornar a equação de meios de atendi- 
mento interno e precipitá-las â procura da melho- 
ria de um produto sobre cuja matéria-prima não 
têm real controle, O detalhismo normativo, noutro 
exemplo, pode ser visto na regulamentação dos 
regimes especiais de trabalho do pessoal docen- 
te 61 . Aí, as várias modificações por que se passou 
em pouco mais de seis anos quanto a regimes ho- 
rários ou de dedicação, somadas a outras duas ou 
trôs já ocorridas em períodos anteriores, mostram 
O quanto ter-se-ia a ganhai se, fixado o objetivo 
pretendido, fosse deixada ás universidades a liber- 
dade e responsabilidade da experiência, em ques- 
tões como esta, eminentemente práticas. Outros 
exemplos poderiam ser indicados facilmente 
nas matérias ordinariamente examinadas e regula- 
das pelo CFE 61 . 

Ressalta, no campo das ativídades de administra- 
ção de recursos, o impulso tomado, a partir de 1964, 
pela legislação financeira, orçamentária e contábil, 
tal como na década anterior ocorrera com a legis- 
lação de pessoal. Veio, com a Lei nÇ 4,320, de 17/ 
3/64 e seus Anexos, alterados periodicamente pelo 



de 29/10/73; 652, de 7/11/74; 53, dê 23/1/75, sobre- 
tudo as três últimas). 

61 Para citar apenas Leis e Decretos — afora as Porta- 
rias, Pareceres e Circulares do MEC - teríamos que 
mencionar: Arts, 37-41 da Lei n° 4.881-A, de 6/ 
12/65; Decreto ifí 62.329, de 1/3/68; Arts. 34 e 35 
da Lei n9 5540, de 2S/11/68; Arts. 16-25 da Lei n° 
5539, de 27/11/68; Arts. 99 e 10 do Decreto-Lei 
n? 465, de 11/2/69; Decreto nP 64.086, de 11/2/69; 
Decreto ir? SBÍ55, de 2/2/71; Decreto rf? 65.610, 
de 23/10/69; Decreto n? 67.349, de 6/10/70; Decre- 
to rf? 66J258, de 25/2/70; Decreto n9 67.125, de 
31/8/70, Estas dtaçOes se detêm entre a Reforma e 
1970, apenas para mostrar como o detalhismo incide 
nâautoietificaçao constante. 

62 BAIA HORTA, José Silveira [1975. O Conselho Fede- 
ral de Eda cação e o ptanefamen to edu aiciorwl brasileiro 
Tese de mestrado, PUC/RJ), concluí que, "lendo per- 
dido para os tecnocratas, a partir de 1967, o protago- 
nismo do ' planejamento educacional brasileiro, o 
CFE Tdlia-se para a regulamentação da processo pe- 
dagógico por meio de normaíe leis" (p. 226). Obser- 
vado o otimismo do autor em relaçlo à ativídade de 
planejamento educacional do CFE, parece inegável, 
a partir de 67, tal como acentua, um desvio de orien- 
tação. Ressalfe-sc, contudo, que o envolvimento do 
CFE na política de excessiva normalização do Gover- 
no sb inicia bem antes de 1967 , 



CIÊNCIA E CULTURA 3 7(7) SUPLEMENTO 



33 



Ministério de Planejamento e Coordenação Geral — 
MINIPLAN (depois Secretaria de Planejamento 
da Presidência da República - SEPLAN), a classi- 
ficação programática e por natureza da receita 
e da despesa, aplicada a nível de sub item (6? 
subdivisão no esquema de classificação) e a estru- 
turação das etapas da execução da despesa, com a 
exigência do "prévio empenho", O Decreto nP 
64.752, de 27/6/69, regulou a movimentação e 
utilização de créditos. Multíplícavam-se ano a 
ano, com a vertiginosa ascensão dos orçamentos 
das UFAs em rápida expansSo de alunos, as exi- 
gências de informações e os controles da Secreta- 
ria Geral e do Departamento de Assuntos Univer- 
sitários (DAU) do MEC, por ocasião das solicita- 
çfles de créditos ordinários e adicionais. A partir 
do Decreto nP 54,397, de 9/10/64, e do disposto 
no Título X do Decreto-Lei n° 200/67, cercou-se 
o planejamento orçamentário anual de uma inten- 
siva e obrigatória rotina de processamento de in- 
formações, sem que houvesse a oportunidade para 
uma discussâ"o consequente do aspecto substan- 
tivo . dos programas. Chegou-se à padronização 
das Contas das UFAs (Port. Irríerrriinisteríal n9 
750, de 15/12/67) e à realização de tomadas de 
contas regularmente feitas in loco pela Inspetoria 
Geral de Finanças do MEC 63 , 

Racionalização e modernização dos processos 

Sob o aspecto administrativo, o período pós-64 
foi amplamente marcado pela preocupação racio- 
nalizadora das atividades adjetivas. Tal preocupa- 
ção, que já se articulava anos antes 61 ,veío apôr-se 
com força e amplitude através do Decrelo-Lei n° 
200, de 25/2/67". A despeito de seus evidentes 
resultados, mesmo que circunstanciais, na área da 
Administração Diíeta, na Indireta — em que se 
encontra ofront de execução dos serviços públicos 
no contexto económico e cultural de nossas or- 



63 Esta forma de controle, praticamente inexistente nas 
UFAs até 1968, passou a ser aperfeiçoada na IGF/ 
MEC, chegando hoje a uma completa sistematizado 
de procedimentos: Port. IGF/MEC n9 45, de 28/ 
U/77 {Manual de Autodltorià), 

64 Ver WAHRLICH, Beatriz. Reforma administrativa 
federal brasileira; passado e presente, p. 27-45. 

65 Dentre a ampla legislação e aproduçSo técnica sobre a 
Reforma Administrativa de 1967, uma boa resenha da 

legislaçlo até dez/74 em ALTOE, JoSo Bosco. 1974. 



ganízaçBes, crescidas, mais que amadurecidas - a 
reforma evitou os problemas substantivos, ence- 
tou inglório duelo com as rotinas (pensando redu- 
zi-las a uma questão de bom senso e alguma técni- 
ca), e acabou contentando seu ímpeto inovador 
em duvidosas reformulações de estrutura hierár- 
quica. 

Isto é válido para as autarquias universitárias- 
mas, ao que interessa nesta análise, dá ensejo a 
duas constatações. Primeira: o "princípio" da des- 
centralização, básico â reforma (Ari. 10), foi 
aplicado no âmbito dos Ministérios, inclusive no 
da Educação; transformou -se em apelo aos dirigen- 
tes das UFAs para a delegação interna de compe- 
tência (originando inclusive as "Pró-Reitorias"), 
mas nada conseguiu fazer em termos de efettva 
transferência de poder decisório da área do MEC 
DASP e outros órgãos para as universidades nas 
questões importantes de seu relacionamento. 
Segunda: a "estruturação das atividades auxiliares 
em sistemas" (Arts. 30 a 31) montou uma linha 
de organismos, funções e competências, integradas 
verticalmente desde um "Órgão Central", a nível 
de algum Ministério especial ou Presidência da Re- 
pública, até órgãos "seccionais" em iodas as insti- 
tuições vinculadas a Ministérios, onde se situam 
também órgãos "setoriais". Tais conjuntos de ór- 
gãos de atividades auxiliares fortificaram-se nor- 
mativamente em face dos órgãos de atívidade- 
-fim M , Com base na distinção falaz entre vincula- 
ção técnica e vinculação liierárquíca (como se a 
primeira nSo tivesse apenas um sentido instrumen- 
tal em relação à instância político-decisória da 
segunda), integraram-se os sistemas em outros 
tantos corpos burocráticos com ampla autonomia 
normativa sobre as entidades de execução de ativi- 
dade-fím, no caso, as UFAs, e resultaram em sin- 
gulares estruturas auto-reprodutoras em seu poder 
controlador, aprofundando as já mencionadas 
duplicidades de política em relação aos órgãos 
ministeriais de direção superior, cbmo já dissemos. 



Reforma Administrativa (redação atualizada). Brasí- 
lia, Senado Federal — Subsecretaria de Edições Técni- 
cas; documeiltaçJo sobre a fase mais intensa de ativi- 
dades da Reforma Administrativa, em: BRASIL, 
MINIPLAN-ERA. 1969. Reforma adminiitrattva em 
marcha. Brasília; DIAS, J. Nazaré Teixeira. 1968, 
A Reforma Administrativa de 1967. Rio de Janeiro, 
FGV, (Cadernos de Administração Pública, 73)", 
WAHRLICH, Beatriz, Reforma Administrativa brasi- 
leira. . ,, p. 24-7 3, onde também se encontra biblio- 
grafia de análise. 



T 



34 



A concepção que presidiu d Reforma Admi- 
nistrativa repetiu-se na Reforma Universitá- 
ria S1 , onde se pretendeu forçar a melhoria de ní- 
vel do pessoal docente e a "modernização" do en- 
sino superior (inovaçOes adaptativas inspiradas no 
funcionamento "mais racional" da universidade 
norte-americana). De fato, isto foi feito estendcn- 
do-se prescrítivamente a todas as UFAs, ao mesmo 
tempo e da mesma forma, padrOes progressivamen- 
te mais detalhados de administração universití- 



«8 



na 



"Supervisão Mnisterial"; formula de controle com 
limites imprecisos 

Na verdade, em que pese ao reconhecimento da 
justeza de muitas das medidas adotadas pelo Go- 
verno, o que parece merecer uma abordagem 
crítica é a imprecisão de limites coatores da 
autonomia administrativa da Universidade. A 
partir de 1 967 os órgffos administrativos da univer- 
sidade permaneceram à mercê de quaisquer exigên- 
cias de controle tácníco de atividade e despesas, 
emanadas diretamente do primeiro e segundo es- 
calões do MEC com base m "supervisão ministe- 
rial" nos termos imprecisos do Título IV do De- 



66. Encontram -se hoje estruturados: sistema de adminis- 
tração financeira, contabilidade c auditoria (Decre- 
tos n?9 61.386, de 19/9/67 e 64,135, de 25/2/69); 
sistema de programação financeira do Tesouro Nacio- 
nal (Decretos n9s 62.102, de 11/1/6S e 64.441, de 
30/4/69); sistema de pessoal civil (Decretos n°s 
67. 326, de 5/10/70 e 64,335, de 9/4/69); sistema de 
serviços gerais (Decreto n° 75.657, de 24/4/75); 
sistema de planejamento federal {Decreto n° 71.353, 
de 9/11/72), Interessa, além destes, apenas mencio- 
nai a organização de outras atividades em sistemas: 
sistema estatístico nacional, sistema cartográfico 
nacional, sistema nacional de segurança e informa- 
ções etc. (MURAM), Alysson D. et alii, 1977. Panora- 
ma de administração federal brasileira e reforma admi- 
nistrativa. Revista de Administração Pública, Rio de 
Janeiro, 1/(4): 165-199). 

67. Vei BRASIL, MINIPLAN/M1NIFAZ/MEC. 1968, Re- 
forma Universitária — Ràatório do Grupa de Traba- 
lho criado pelo Decreto n° 62.937/68. Rio de Janeiro, 
Gráfica do IBGE. 

6B. Uma boa síntese do modelo de estrutura e adminis- 
tração que orientou a Reforma Universitária pode ser 
encontrada em; ATCON, Rudolf. 1974. Administra- 
ção integral universitéia. s. 1., MEC/PREMESU - Con- 
vénio de Assistência Técnica do MEC-BID, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



creto-Lei n 9 200/67. Aí, de fato (Art. 26), teni-se 
um texto puramente técnico para uma problemá- 
tica que é essencialmente política, no sentido de 
que os fatos ocorrem e amoldam-se a um relacio- 
namento de poder c dependência. A formulação 
da atividade supervisora apenas em termos de 
objetlvos a alcançar, ou incluindo expresse es vagas 
como "além de outras medidas previstas em re- 
gulamento" (feitospelo próprio MEC), passa total- 
mente ao krgo da questão do que é aqui chamado 
de "política de controle". Quando é deixada ao 
jogo informal de influências pessoais, dependências 
funcionais e articulações de apoio, tal política 
tende a ser exercida em termos adstringentes, a 
partir dos dispositivos que prendem ao nível mi- 
nisterial a aprovaçío dos orçamentos analíticos e 
a fixação de despesas com pessoal e administração. 
De qualquer forma, o dispositivo da supervisão 
ministerial, nos termos do Decreto-Lei nP 200/67, 
talvez deva ser visto menos como causa, do que 
consequência. Como causa, ele se desdobra em 
medidas não previstas naquele diploma legal, 
como a exigência de aprovação de convénios, 
de viagens ao exterior (mesmo sem ónus), o 
controle de passagens aéreas etc. Mas é-se levado 
a pensai mais em fatores para além dele, quando 
se vê dispositivo institucional semelhante, como a 
funçío de "normatízacão e controle" dos chama- 
dos "órgãos centrais" dos "sistemas de atividades 
auxiliares" (ver nota 65) levando a resultados idên- 
ticos. O número e teor das Instruções Normativas 
do DASP, por exemplo, e até de simples telex 
circulares (como aquele que "desaconselhou" as 
suspensões de contrato de quaisquer servidores) 
está aí paia comprová-lo. 

Reflexos das condições sociais na política de 
controle 

Se estas sSo sobretudo consequências, causas 
se encontrariam no ambiente social, ligado à 
situação política do país, nas condições e no 
"clima" em que se dá o relacionamento entre 
as burocracias federais centrais e as de organiza- 
ções periféricas, E aí se retomam certos traços 
sugeridos no início deste item como caracterís- 
ticos do período pós-64. O controle assume uma 
nova feição; é controle social ou sociopolítico, 
em sentido estrito 6 ^. 



6SI A Universidade já sofreia em épocas passadas este tipo 
de controle, embora em menor escala. O Art. 29 da 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



O impacto gerado por tal política de controle 
sobre o comportamento administrativo nas organi- 
zações universitárias e sobre a atitude dos quadros 
de direção e asseEsoramcnto que assumiram 
seu comando durante aquele período poderia ser, 
com justeza, analisado no ponta de vista dos fatos 
concretos (muitos com uso da foiça) ocorridos na 
sociedade e na própria universidade* 1 . Tais fatos 
traduziam a realidade da política de controle 
vigorante. Tal abordagem, no entanto, em parte 
fugiria ao estilo até aqui adotado pelo texto 
e certamente lhe transbordaria os limites. As con- 
siderações seguintes mantêm o enfoque em que 
prepondera a identificação das formulações nor- 
mativas da política de controle carregadas de 
maior significado para os fatos administrativos 
verificados na universidade. 

Análise da legislação surgida no período 

1. Neste sentido é importante salientar de 
início, em uma visão comparativa, o arcabouço 
constitucional que definiu e apoiou todo um 
desdobramento normativo subsequente para as 
UFAs, Eis o que mudou para os "cidadãos" da 
universidade: 

a) Em relação à liberdade de manifestação de 
pensamento (Art. 141, § 59/ 1946), as Cons- 
tituições de 1967 e 1969 (Emenda nP 1), 
que a mantêm, apenas mudam a ressalva do final 
do artigo, da: "não será tolerada a propagan- 
da de processos violentos para subverter a or- 



Lei O? 452, de 5/7/37 que oiprdzou a Universidade 
do Brasil, picvê que seus professores e alunos nlo po- 
derão tomar oficial nem oalrfivamente, dentro da 
Universidade, qualquer atitude de caiáter político- 
partidàno. Em outubro de 1930 houve professores 
afastados ou aposentados que a Constituição de 1934 
(Art. 20) reconduziu. A Lei ifí 1.072 de 17/3/50 evi- 
ta a ascensão de movimentos das bases universitárias 
ao poder na Universidade do Brasil quando reduz a 
Assembleia Universitária a um conselho de represen- 
tantes. E ha' outras medidas em que o governo joga 
com os recursos que possui para dliecionar movimen- 
tos de professores ou de estudantes (Port, MEC 
ifí 420, de 29/11/61). 

70. A imprensa já divuljp haja fatos de natureza e gravi- 
dada diversa ocorrida nas universidade, e que infeliz- 
mente já não são passado. Não são excepdODais os 
fatos narrados no folheto ADUSP, 1978. O livro 
negro da USP— o controle ideológico na universidade. 
SSo Paulo, ADUSP. 



35 



dem politica e soeial", para: "nao será tolerada 
a propaganda de subversío da ordem" (Art. 
150, § SP/1967 e Ari, 153, § 89/1969), toman- 
do a ressalva mais abrangente e imprecisa ; 

b) No inciso V. § 3P, Art. 168/1967, é suprimida 
a vitaliciedade dos cargos públicos de magis- 
tério (Art. 168, VI/1946), e a inciso VII, 
§ 3?, Art, 176/1969, em vez do enunciado 
tradicional "é garantida a liberdade de cátedra" 
(Art. 168, Vil/ 1946 e Art. 168, § 39 VI/ 1967) 
traz, como princípio a ser adotado pela legisla- 
ção do ensino: "a liberdade de comunicação de 
conhecimentos no exercício do magistério, 
ressalvado o disposto no Art. 154". Este arti- 
go, inexistente até 1967, referente ao "abuso 
dos direitos individuais ou políticos com o 
propósito de subversão do regime democráti- 
co ou de corrupçffo", prevê que, "mediante 
representação do procurador-geral da Repúbli- 
ca", "será declarada pelo Supremo Tribunal 
Federal a suspensão daqueles direitos de dois a 
dez anos". Inegável, que, perante a Emenda de 
1969, o magistério superior é posto sob supei- 
ta, que ele constitui agora objeto de alerta 
aos guardiães do regime democrático. . .! 

c) Também a Emenda n9 1/68 acrescenta à fórmu- 
la das Constituições anteriores ("as ciências, 
as letras e as artes sâ*o livres", Art, 173/1946 
e Art. 171/1967); "ressalvando o disposto no 
§ 89 do Art. 153" ( Art. 179) em cujo final 
vê-se, entre as ressalvas: "e as publicações e 
exteriorizações contrárias à moral e aos bons 
costumes". 

Boa parte do período pós- 64 transcorreu sob 
regime de exceção à Constituição, sob o império 
dos atos institu danais e complementares. Ao com- 
portamento adulto e á participação dos "cidadãos" 
da Universidade, em vez de olhados como vulnerá- 
veis de "subversío e corrupção" em suas atividades 
profissionais 71 , seria indispensável que contassem 



71. Na realidade, a peclia da "potencialmente desonesto", 
que infelizmente peia, por tradição, sobre o adminis- 
trador público brasileiro, já aguçada neste período, 6 
não raias vezes acionada levianamente contra reitores 
e outras lideranças universitárias por inimigos polí- 
ticos ou pessoais. Desta forma, a "vulnerabilidade" 
das funffles de direção afastou a colaboração de mui- 
tos professores à administração, e induziu uma atitude 
tímida em outros que vieram a assumir aquelas fun- 
ç5es. 



36 



com a segurança e o critério objetívo de uma lei. 
Mas, diante dos termos imprecisos (ou unilaterais?) 
dos atos que se sobrepunham à Constituição, a 
situação real era, por fim, a do arbítrio da "auto- 
ridade", ou seja, dos que no momento usavam 
o poder a serviço de objetivos políticos ou progra- 
máticos que julgavam correios. Assim, o Ato Ins- 
titucional n9 2, de 27/10/65, repetia as sanções do 
AI-1, de 9/4/64, de inquéritos sumários, suspen- 
sões de vitaliciedade, estabilidade e direitos polí- 
ticos (Arts, 79,89, 10), nos casos em que "se 
demonstrasse incompatibilidade com os objetivos 
da Revolução" (§ único do Art, 14), sendo "os 
atos da Revolução excluídos de apreciação judi- 
cial** (Art, 19), e sendo liberada ao presidente 
da República a edição de outros atos complemen- 
tares à Constituição e Decretos-Leis relativos a 
segurança nacional (Art, 30). Ato Institucional 
rr? 5 renovou e ampliou as sanções individuais 
citadas, incluindo o confisco de bens e a não con- 
cessão de habeas-carpus político (Arts, 89 e 10) 
além de estatuir intervenções presidenciais de na- 
tureza institucional (Arts. 29 e 39)- Nada restou 
que não pudesse, juridicamente, fazer o poder 
Executivo. Nffo raro os atos de exceçío à Consti- 
tuição, às dezenas, foram usados como processo 
normativo ordinário: em 2/1/69 veio um ato ins- 
titucional (NP 8), apenas dando poderes ao Execu- 
tivo para fazer implantar a Reforma Administra- 
tiva (já comentada). 

2. A universidade, em período anterior a 
1969, fora às vezes palco de movimentação polí- 
tica, não tanto como instituição senão como ponto 
de encontro de grupos políticos atuantes. Teve, 
agora, como consequência, introduzida e depois 
institucionalizada uma estrutura com funções 
ligadas à segurança do regime 72 . Tal estrutura, 



72. Inicialmente, grupos de professores simpáticos ao re- 
gime reccm-in&talado realizaram de alguma forma uma 
função informativa e de artiaulaç-To com as autori- 
dades, inclusive as de segurança. Tal funçlo tendia 
a instítuáonalizai-se, pois já ara 1967 se haviam es- 
truturado DívisSo de Segurança e Informações (DSI), 
Decreto n° 60.940, de 4/7/67 e Decreto-Lei rf? 346, 
de 4/1/68, No seu Regulamento de 1968 (Decreto 
n° 62,803, de 3/6/68), as DSI tlnltam em órgãos de 
administração indireta, com as universidades, apenas 
um elemento de ligaçJo (Art. 10), Com o crescimento 
der sistema (Decretos n9s 67.335, de 2/10/70 e 68.069, 
de 14/1/71) vieram as Assessorias Especiais de Segu- 
rança e InfarmaçSes-AESl nas UFAs, Em 1975, insti- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



articulando fatos e informações para instâncias 
superiores, garantiria a eficácia da estratégia de 
controle sociopolítico das UFAs, Ocorreram o 
retraimento e a autocensura, numa linha de con- 
sequências. Em outra, os atos de demissão, dispo- 
nibilidade e aposentadoria através do próprio 
Ministério com base no Ato Complementar rr? 
39 de 20/12/68, Art. 19. 

3. De forma legalmente mais específica para o 
caso das universidades, a política de controle se 
mostrou nos Decretos-Leís n9 228 e 477, sintetiza- 
dos a seguir. 

O Decreto-Lei n9 228, de 28/2/67, baixado 
com base no Al-4, de 7/12/66, revogando a Lei 
n9 4.464,, de 9/11 /64, e se fazendo esten4er a 
quaisquer estabelecimentos de ensino superior 
de qualquer jurisdição no país, tem por objetivos: 
a) evitar a penetração de agentes políticos estra- 
nhos ao meio estudantil e a manipulação das 
massas estudantis por minorias "agitadoras" 
(ver Art, 69); b) definir para osDiretórios Acadé- 
micos (DAs) e Dirctórios Centrais de Estudantes 
(DCEs), objetivos, limites e formas de atuação 
(Arts. 19 a 4P), sendo seu detalhamento deixado 
aos órgãos deliberativos das faculdades — caso 
dos DAs — ou da Universidade - caso dos DCEs — 
Arts. 79, 89, 10; c) afastar categoricamente 
atividades "político- partidárias" (Arts. 1 1 e 18). 
É rigorosamente alertada a responsabilidade 
funcional de diretores e reitores para fiscalização 
da observância das normas e aplicação das sanções 
cabíveis (Art. 12). Eles deverão suspender ou 
dissolver organismos que não estejam ajustados à 
sistemática definida (Art. 15); Cria-se a Conferên- 
cia Nacional do Estudante Universitário (Arts. 



tufdo formalmente o Sistema Nacional de InformaçBes 
e Contia-infannaçãss SISN1 (Decreto ir? 75 .524, de 
24/3/75), montada uma estrutura de treinamento 
regulai do pessoal (EsNI) e. urna mecânica interna 
aparfeiçoada com o Regulamento para Salvaguarda 
de Assuntos SigSasos-IiSAS, as DSI tem novo e mais 
amplo Regulamento (Decreto rr? 75,649, de 22/4/ 
75) onde as assessorias, (agora ASI) estio Classifica- 
das e definidas; as das UFAs gro do tipo 3 (o maior) 
com até oito servidores e seu próprio Regimento 
Interno. Enfim, as atividades se especializam e dSo ori- 
gem a profissionais de nível Universitário especializa- 
das em assuntas ligados "à Segurança Nacional, à 
Mobilização e às Informações", Gom uma carreira 
própria, os quais, pelo Decreto rr? 75.639, de 22/4/75 
passam a integrai o Sistema Federal de Classificação 
de Cargos aplicado aos demais servidores públicos. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



37 



18 e 19) para debate de temas estudantis a realizar- 
se em Brasília, sob os auspícios do MEC. Na ver- 
dade, trata-se de um instrumento - infelizmente 
de cunho paternalista — alternativo aos congressos 
da Uniâb Nacional dos Estudantes. Aliás, sobre a 
realização de quaisquer convenções de estudantes, 
a Portaria MEC nP 25, de 1 7/1/68, prevê a obriga- 
toriedade da prévia aprovação da programação 
pelo Ministro da Educação e Cultura. Enfim, 
procura-se unificar os órgãos de representação es- 
tudantil, co locando- os todos sob jurisdição federal 
(Ait. 20). 

O Decreto-Lei nP 477, de 26/2/69, com base no 
Al n9 5, de 13/12/68, e regulamentado pela 
Portaria MEC nP 149-A, de 28/3/69, refere-se a 
infraçoes disciplinares de professores, alunos, 
funcionários e empregados de estabelecimentos de 
ensino superior públicos ou privados. As infrações 
sío especificadas (Art. 19) e dizem respeito a tudo 
que conduz a; a) paralisações da atividade escolar; 
b) atentado contra pessoas e bens, mesmo fora do 
estabelecimento de ensino; c) manifestações, pas- 
seatas e desfiles nao autorizados; d) "material 
subversivo" 73 ; e) sequestro de pessoas de estabe- 
lecimentos de ensino; f) uso de instalações escola- 
res "paia fins subversivos". As punições afastam o 
indiciado totalmente — por três ou cinco anos — 
dos ambientes de ensino superior (Art. 19, § 19), 
e privam-no de vantagens que dele porventura 
auferisse (§ 29). O processo (Arts. 39 e 39), feito 
no âmbito de própria IES, é sumário (20 dias» no 
máximo) e a autoridade deve decidir dentro de 
48 horas ou ver-se incidida, ela própria, nas 
mesmas penas deste Decreto-Lei (§ 49 do Art, 
39). Os atos punidos pelo Decreto-Lei n9 477/69 
na esfera disciplinar podem originar outros proces- 
sos por crimes comuns previstos na Lei Civil 
ou Penal (§ 59 do Art 39 , e Art. 49). 

4. Do ponto de vista da presente análise, mais 
importante que o número de vezes em que estas 
leis draconianas foram aplicadas, é a sua repercus- 
são individualmente intimidativa e organizacio- 
nalmente inibídora, efeitos sem dúvida perseguidos 
pela própria intenção legisladora. A respeito do 
"clima" social gerado por todo o sistema normati- 
vo até aqui exposto, vale citar, como exemplo, 
a motivação suposta pelo legislador na Lei n9 
5.250, de 9/2/67, Este diploma legal "regula a 



73- A esta altura, o termo subversivo já é usado sem qual- 
quer adjetivaçío especificatíva. 



liberdade de manifestaçffo do pensamento e in- 
formação", precisando dizer, no Art. 27, que não 
constituem abusos no exercício de tal liberdade: 
"I, a opinifa desfavorável da crítica literária, 
artística, científica e desportiva", . . h mas traí o ve- 
zo irreprimível da intolerância social, quando, mes- 
mo a semelhante texto, se apressa em acrescentar: 
". . . salvo quando inequívoca a intenção de in- 
juriar ou difamar". E, adiante, o inciso IX não 
esquece de enunciar outro "nSo-abuso" da liber- 
dade, talvez capaz de inocentar boa parte dos 
professores que vieram a ser pressionados ou afas- 
tados:*^ exposição de doutrina ou ideia" . . . 

5. CONCLUSÃO SÍNTESE 

O que se identifica, em síntese, na política de 
controle efetivamente adotada pelo Governo 
Federal sobre as UFAs, ao longo de sua história, 
sobretudo nos últimos 40 a 50 anos? As páginas 
anteriores autorizam enumerar: 

1. a política de "rédeas curtas" para o ensino 
superior, mantido sempre próximo e dependente — 
sobretudo no caso das UFAs, pelo controle dos 
cargos de seus dirigentes, nomeados e demissíveis 
aã nutum — mesmo nos período em que não ocor- 
reu, evidente, uma atitude receosa em relação à u- 
niversidade; 

2. a assemelhaçSo das UFAs ao regime das 
repartições do Serviço Público Federal, mantida a 
tendência à federalizaçao, realízando-se naquelas 
instituições a formação de burocracias do tipo 
tradicional; 

3. a "adminlstraçío por decretos" e de postura 
atributiva, evoluindo para o dirigismo e detalhis- 
mo' normativo, através do CFE e de outros órgãos, 
algo correlato à centralização dos mais diversos 
aspectos do processo decisório; 

4. a regimentaçffo uniforme (a padronização é 
pressuposto do controle) das estruturas decisórias 
Internas das UFAs. Aí, uma organização vertical 
do poder influiu na redução numérica dos centros 
decisórios, em seu distanciamento em relação às 
bases organizacionais e vinculação aos órgãos go- 
vernamentais; 

5, a ascensão, de forma autónoma, da atividade 
normativa dos órgffos federais controladores de 
meios, em nome da austeridade, racionalidade e 
eficiência administrativas, e seu alheamento em 
relaçSo ao Si órgffos formuladores da política de 
atividades-fim das universidades; 



38 



6. o controle repressivo, de natureza sociopolí- 
tica por motivos estratégicos, no período anterior 
à República e no posterior a 1964, sobretudo en- 
quanto gerador de um clima propício à expansão 
- no relacionamento Governo-UFAs - das outras 
características acima enumeradas. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



erro visceral da política de controle do Go- 
verno sobre as UFAs foi de natureza quase "pe- 
dagógica": ignorar a dinâmica, inevitavelmente 
ambígua, das forças criativas da organização uni- 
versitária, reprimindo-as e, sobretudo, substituin- 
do-se a elas. 



Organização e administração de universidades 
federais: Fundação Universidade Federal 
de São Carlos * 



WILUAN SAAD HOSSNE - Faculdade de Medicina da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bo- 
tucatu, Sa"o Paulo. 



1. CONSIDERAÇÕES GERAIS 

Sistemática de trabalho 

Indicada pelo Conselho de Reitores para relatar o 
subtema, a Universidade Federal de Sa"o Carlos en- 
viou ofício a todas as universidades federais insti- 
tuídas sob a forma de fundação, solicitando o en- 
vio de sugestões ou considerações, bem como có- 
pia de estatutos, regimento e organograma. 

Houve o recebimento de Estatutos e Regimen- 
tos das Universidades de Brasília, Pelotas e, poste- 
riormente, Sergipe, Maranhão, Acre e Mato Grosso. 

No presente relatório, pretende-se basicamente 
abordar o tema sob a forma parcial de estudo de 
' caso (Universidade Federal de Sío Carlos e outras 
fundaçOes), criando subsídios para debates e dis- 
cussão. 



Criação da UFSCar e demais fundaçOes e univer- 
sidades 



A Universidade Federal de Sâo Carlos (UFSCar), 
com sede e foro na cidade de Sao Carlos, Estado 
de Sío Paulo, foi criada pela Lei n? 3835, de 13 
de dezembro de 1960 (Artigo 1 1) e instituída sob 
a forma de fundaça"o (FUFSCar) nos termos do 
Decreto n? 62.758, de 22 de maio de 1968. Em 
março de 1970, tiveram início as atividades uni- 
versitárias. 



A Universidade Federal de S3o Carlos represen- 
ta cronologicamente a quinta universidade federal 
instituída sob a forma de fundação, conforme o 
Quadro I: 



QUADRO I — Data de criação das universidades federais — fundação* 



Ano 



Universidade Federal 



Regime Jurídico 



1961 


Fund 


1962 


Fund 


1966 


Fund 


1967 


Fund 


1968 


Fund. 


1968 


Fund 


1969 


Fund. 


1969 


Fund 


1969 


Fund 


1969 


Fund. 


1969 


Fund. 



Univ. de Brasília 
Univ. do Amazonas 
Univ. do Maranhão 
Univ. Fed. do Sergipe 
Univ. Fed. de São Carlos 
Univ. Fed. do Piauí 
Univ. do Rio Grande 
Univ. Fed. de Uberlândia 
Univ. Fed. de Viçosa 
Univ. Fed. de Ouro Preto 
Univ. Fed. de Pelotas 



D. Público 
D. Público 
D. Público 
D. Público 
D. Público 
D. Público 
D. Privado 
D. Privado 
D. Público 
D. Público 
D. Público 



(*) Apresentado na XXXHI Reunião Plenária do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. 

Citada t Culwra: 39-J9 39 



40 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Ano 



Universidade Federal 



Regime Jurídico 



1 969 Fund. Univ. do Rjo de Janeiro 

1 97 1 Fund. Univ, Fed. do Mato Grosso 

1972 Fund. Univ. Fed. do Acre 

1979 Fund. Univ. Fed. do Mato Grosso do Sul 



D. Privado 
D, Público 
D. Público 
D. Privado 



As dezenove universidades federais, sob regime 
de autarquia, foram todas criadas antes de 1961, 
data da ínstituiçffo da primeira universidade federal 
sob forma de fundação (Quadro II); 

Quadra D Data de críaçffo das universidades fe- 
derais autarquias (administração direta)* 



Ano 



Universidade Federal 



Ano 



Universidade Federal 



1912 


Paraná 


1920(1937) 


Rio de Janeiro 


1927 


Minas Gerais 


1934 


Rio Grande do Sul 


1943 


Rural do Rio de Janeiro 


1946 


Bahia 


1946 


Pernambuco 


1947 


Rural Pernambuco 


1954 


Ceará 


1957 


Pará 


1958 


Rjo Grande do Norte 


1960 


Goiás 



1960 


Paraíba 


1960 


Fluminense 


1960 


Juiz de Fora 


1960(1932) 


Santa Catarina 


1961 


Espírito Santo 


1961 


Santa Maria 


1961 


Alagoas 



Antes da criação da primeira universidade fede- 
ral sob forma de fundação (1961), já existia uma 
instituiçío, sob o mesmo regime, de caráter esta- 
dual, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(1950), Após 1961, foram criadas dez universida- 
des (sete estaduais e tr§s municipais) sob forma 
de fundação (Quadro IH); 



QUADRO III - Data de críaçfo de universidades estaduais e municipais — fundações" 



Ano 



Instituição 



Regime Jurídico 



Localização 



1950 


Univ. Est. do Rio de Janeiro 


D. Privado 


Rio de Janeiro 


1965 


Univ. para o Desenvolvimento do 








Est. de Santa Catarina 


D. Público 


Florianópolis 


1966 


Fund, Univ. Reg. do Nordeste 


D. Público (Mun.) 


Campina Grande 


1968 


Fund. Univ. Reg. do Rio Grande do 








Norte 


D. Público 


Mossoró 


1968 


Fund. Educ. Reg. de Blumenau 


D, Privado (Mune.) 


Blumenau 


1969 


Fund. Univ. Est. de Maringá 


D. Público 


Maringá 


1969 


Univ. Est. de Ponta Grossa 


D. Público 


Ponta Grossa 


1970 


Fund, Univ. Est. de Londrina 


D. Público 


Londrina 


1973 


Fund. Est. do Ceará 


D. Privado 


Fortaleza 


1976 


Univ, Est. de Feira de Santana 


D. Público 


Feira de Santana 



No âmbito estadual (4) e municipal (1) existem 
cinco universidades, sob forma de autarquia, qua- 



tro das quais criadas após a primeira universidade 
federal fundaçío. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



41 



Quadro IV —Data de criação das universidades públicas autarquias estaduais e municipais* 



Ano 



Instituição 



Localização 



1934 Univ. de Sâò Paulo 

1962 Univ. Est. de Campinas 

1970 Univ. Est. de Mato Grosso do Sul 

1974 Univ. de Taubaté (Mun.) 

1976 Univ. Est. Paulista Júlio de Mesquita Filho 



Sío Paulo - SP 
Campinas — SP 
Campo Grande — MS 
Taubaté -SP 
Sío Paulo - SP 



Os dados apresentados (Quadros l, Ti, III, IV) 3 fundações 

evidenciam a existência de 49 universidades públi» — 4 municipais^ 
cas, assim distribuídas: ^1 autarquia 



34 federais 



1 1 estaduais 



1 5 fundações 

19 autarquias 

7 fundações 

4. autarquias 



Das universidades públicas existentes, 25 encon- 
tram-se sob forma de fundaçSo e 24 sob forma de 
autarquia. 

Existem no País 23 universidades particulares, 
seis das quais instituídas sob a forma de fundaçfo 
(Quadro V): 



QUADRO V - Data de criação das universidades particulares* 



Ano 


Instituição 


R, Jurídico 


Localização 


1924 


PUC-Rio Grande do Sul 


Asaoc. Civil 


Rio Grande do Sul 


1938 


Univ. Santa Úrsula 


Assoe. Civil 


Rio de Janeiro-RJ 


1940 


PUC-Rio de Janeiro 


Assoe. Civil 


Rio de Janeiro-RJ 


1942 


PUC-Campinas 


Assoe. Civil 


Campinas-SP 


1945 


PUC-Sáo Paulo 


RD. Privado 


São Paulo -SP 


1947 


Univ. Cat. de Petrópolis 


Assoe. Civil 


Petrópolis-RI 


1951 


Univ. Cat. de Pernambuco 


Assoe. Civil 


Recife-PE 


1952 


Univ. Mackenzie 


Assoe. Civi] 


Sâb Paulo-SP 


1958 


Univ. Cat. de Minas Gerais 


Assoe. Civil 


B. Horizonte-MG 


1958 


Univ. Cat. de Goiás 


Assoe. Civil 


Goiãnta-GO 


1959 


Univ. Cat. do Paraná 


Assoe. Civil 


Curitiba-PR 


1960 


Univ. Cat. de Pelotas 


Assoe. Civil 


Pelota s-RS 


1961 


Univ. Cat. de Salvador 


Assoe. Civil 


Salvador-BA 


1962 


Fund. Norte-Mineíra de Ens. Sup. 


F. D. Privado 


Montes Claros»MG 


1965 


Fund. de Ens. Sup. de Itaúna 


F. D, Privado 


Itaúna-MG 


1965 


Fund. de Ens. Sup. de Pernambuco/ 








Univ. Pernambuco 


F. D. Privado 


Recífe-PE 


1967 


Univ. de Caxias do Sul 


F. D. Privado 


Caxias do Sul-RS 


1968 


Univ. de Passo Fundo 


F. D. Privado 


Passo Fundo-RS 


1969 


Univ. Vale do Rio dos Sinos 


Assoe. Civil 


São Leopoldo-RS 


1971 


Univ] de Fortaleza 


F. D. Privado 


Fortaleza-CE 


1972 


Univ. Gama Filho 


Assoe. Civil 


Rio de Janeiro-RJ 


1973 


Univ. de Mogi das Cruzes 


Assoe, Civil 


Mogi das Cruzes-SP 


1975 


Univ. Metodista de Piracicaba 


Assoe. Civil 


Piracicaba-SP 



( *) Fonte ; CRUB e publicação : Catálogo gera) de instituições de ensino superior-ano 1 9 78. 



42 



CIÊNCIA E CULTURA 3 7(7) SUPLEMENTO 



Destas 23, doze (onze universidades católicas) 
foram criadas antes de ser instituída a primeira 
universidade federal rundaçío. 

Os dados apresentados evidenciam, portanto, a 
existência de 32 universidades sob forma de fun- 
dação e quarenta sob forma de autarquia (24) ou 
associação civil (16), Das universidades fundações, 
.quinze sâ"o federais, sete estaduais, três municipais 
e sete particulares. (As figuras 1 e 2 resumem os da- 
dos relativos ao regime jurídico e ao regime jurídi- 
co em relaçío a data de criaçSo das universidades 
brasileiras). 



Natureza da fundação 

Quanto ã natureza das rundaçOes, verifica-se 
que dezoito sari de direito público (onze federais, 
cinco estaduais, duas municipais) e treze sa"o de 
direito privado (quatro federais, duas estaduais, 
uma municipal e seis particulares), 

O problema da natureza das fundações gover- 
namentais, se de direito público ou de direito pri- 
vado, é assunto polémico. Alguns juristas sa"o de 
opinião que fundação é sempre instituiçffo de direi- 
to privado, mesmo que as finalidades possam ser 
de interesse público. Para outros Juristas, as fun- 
dações governamentais podem ser de direito priva- 
do ou de direito público. A UFSCar, de acordo 
com a lei de criaçío, é fundação de direito públi- 
co. No entanto, Hely Lopes Meirelles, em parecer 
referente à natureza da UFSCar, conclui ser ela 
(e todas as demais) fundação de direito privado. 

Para Celso António Bandeira de Mello (Prés- 
tacão de serviços púbicos e administração indire- 
ta), as fundações tanto podem ser de direito públi- 
co como de direito privado. A distinçffo entre am- 
bas nao se faz pelo nome de batismo, mas pelo 
exame da lei que dá origem à entidade. 

Afirma esse autor "que certas autarquias sío, 
em sua essência, fundações de direito público ou 
dito pelo reverso, que certas rundaçOes, por serem 
de direito público, sa*o autarquias", 

A Lei 5.540 (28 de novembro de 1968) faz re- 
ferência a instituições de direito público e de direi- 
to privado; assim: 

Artigo 2?: O ensino superior, indissociável da pes- 
quisa, será ministrado em universidades e s excep- 
cionalmente, em estabelecimentos isolados, organi- 
zados como instituições de direito público ou pri- 
vado. 



Artigo 4?: As universidades e os estabelecimentos 
de ensino superior isolados constituir-se-a"o, quan- 
do oficiais, em autarquias de regime especial ou 
em fundações de direito público e, quando parti- 
culares, sob a forma de fundaçGes ou associações. 
O Decreto-Leí n? 200 (25 de fevereiro de 
1967), que dispOe sobre a organização da Adminis- 
tração Federal, estipula: 

Artigo 49; A Administração Federal compreende: 
I - a Administração Direta; II — a Administraçío 
lndireta; a) Autarquias, b) Fundações, c) Socieda- 
des de Economia Mista, § 2? - Equipaiam-se às 
Empresas Públicas, para os efeitos desta lei, as 
Fundações instituídas em virtude de lei federal e 
de" cujos recursos participe a Uniío, quaisquer que 
sejam suas finalidades. 



20 



10 



o - 1 - 



o 5 

u- cr 

< st 

P < 



I 



E 



< 



1 

ta 




t 



a, b 



Vi 

E 



5 



Fig. 1 — Universidades biaãleiíase jegtmejurídíoo. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



43 







E 5TAEV At FUTDJtÇO ES 
ÉHjUMtÁL àlFTAJtquiAS 






Fjarauijutíoc. civil 






Lei n? 900, nío mais serão instituídas rundaçOes 

pelo Poder Público, senSo quando: 

"a)possuam dotação específica de patrimônio ge- 
rido pelos órgãos de direção segundo os objetí- 
vos estabelecidos na respectiva lei de criação; 

b) tenham participação de recursos privados no pa- 
trimónio e nas despesas correntes equivalentes, 
no mínimo, a um terço do total; 

c) objetivos nlo lucrativos e que por sua natureza 
na"o possam ser satisfeitos por órgíos da admi- 
nistraçffo direta ou indireta; 

d) atendam aos demais requisitos previstos no Art, 
24 e seguintes do Código Civil." 

Os termos desse decreto-lei levam Dalmo Dalla- 
ri a afirmai; "Em síntese, a transformação das uni- 
versidades em rundaçOes toma incerta a obtençío 
de recursos financeiros suficientes e, ao mesmo 
tempo, gera uma dependência económica de seto- 
res privados e uma dependência política do Minis- 
tério da Educaçffo t anulando-se a autonomia uni- 
versitária, em choque com o que diípOe a lei de 
diretrizes e bases da educaçari superior' 5 , 



Flg. 2 - Universidades biasileiías, época de criação e regi- 
me jurídico. 

Deste modo, segundo Celso António Bandeira 
de Mello, "a orientação normativa pretendeu con- 
siderá-las (rundaçOes) como peasoas de direito pri- 
vado, uma vez que esta é a natureza reconhecida ãs 
empresas públicas, tanto pela Constituição como 
pela lei e pela doutrina", 

Com o advento do Decreto-Leí n? 900 (29 de 
setembro de 1969), ditas rundaçOes foram desequi- 
paradas das empresas públicas e expressamente ne- 
gou -se-lhes o caráter de admmistraçSo indiíeta. 
Com isso "refbrçou-se a opçSo do legislador por 
sua inclusão na esfera do direito privado. Com efei- 
to, se públicas as tivesse desejado o legislador, ha- 
veria de considerá-las incluídas entre as autarquias 
ou como categoria autónoma". 

De acordo com este autor, ''as rundaçOes de 
direito público t no que tange ao controle, encon- 
tram-se sob regime idêntico ao de qualquer autar- 
quia". "Os servidores nffo sao funcionários públi- 
cos, embora possam ter regime assemelhado", 

A fundação privada (Parecer CFE. 94/67) está 
sujeita âs regras do direito privado consolidadas no 
Código Civil, com as prerrogativas e deveres de pes- 
soas particulares. 

Vale assinalar que, pelo artigo 2? do Decreto- 



Z ASPECTOS ORGANIZACIONAIS 

Administração centrai. Órgãos deliberativos e con- 
sultivos 

A - Conselho de Curadores ou Conselho Diretor 

De acordo com os dispositivos legais, todas as 
universidades contam, em sua estrutura, com o 
Conselho de Curadores, também denominado em 
algumas entidades como Conselho Diretor. 

A Lei 5.540 (Artigo 15) também prevê a exis- 
tência, nas autarquias, de um Conselho de Cura- 
dores, "ao qual caberá a Qscalizaçío econômico- 
financeira", 

Enquanto nas autarquias as tunçfles do Conse- 
lho de Curadores estio bem caracterizadas e deli- 
mitadas à fiscalização econOmico-financeíra, na 
maioria das universidades- fundações o Conselho 
tem, além desta fiinçío, uma esfera de atuaçío e 
de poder bem mais abrangente. 

Como regra, o Conselho de Curadores (ou Di- 
retor) é o órglo supremo da fundação (e da uni- 
versidade), cabendo-lhe: 
1. definir a política educacional, científica e eul- 
tural, deliberando sobre a criação, fusão, des- 
dobramento e extinção de cursos ou unida- 
des de ensino e pesquisa na Universidade, 



44 



2. elaborar o Estatuto da Universidade. 

3. aprovar a realização de convénios ou acordos 
com entidades públicas e privadas. 

4. estabelecer as díretrizes e planos quinquenais. 

5. instituir as unidades componentes da Univer- 
sidade e aprovar os respectivos regimentos. 

6. aprovar o plano anual das atividades da Fun- 
dação e da Universidade e os respectivos orça- 
mentos. 

7. apreciai e julgai o relatório anual das ativida- 
des da Fundação e da Universidade. 

8. estabelecer normas para a admissão, remune- 
ração, regime de trabalho, promoção, acesso, 
punição e dispensa do pessoal e organizar o res- 
pectivo quadro, 

9. conhecer e deliberar sobre recursos interpos- 
tos contra decisSes dos órgãos superiores da 
Universidade e atos do Reitor, ressalvada a 
competência do Conselho Federal de Edu- 
cação. 

10. deliberar sobre vetos do Reitor e decisóes dos 
órgãos de deliberação superior da Universi- 
dade. 

1 1 . resolver os casos omissos ou controversos nos 
Estatutos da Fundação e da Universidade. 

12. deliberar sobre a administração dos bens da 
Fundação e da Universidade e aplicação de 
suas rendas, 

13. decidir sobre a alienação de bens móveis e 
imóveis da Fundação. 

Em algumas universidades, a função do Conse- 
lho de Curadores é bem mais delimitada, caoendo 
a esse órgão a supervisão dos negócios atinentes 
à política econômico-financeira e à gestão do seu 
património. Existe mesmo a situação em que o 
órgão supremo é o Conselho Universitário, sendo o 
Conselho Diretor o "órgão angáríador de recursos 
e supervisor da gestão econômico-financeira". 

Quanto à constituição do Conselho Diretor, na 
esmagadora maioria das univeraidades-rundaçOes, 
o Reitor é o presidente do Conselho e membro 
nato. Não é o caso da UFSCar, pois o Reitor não 
é nem membro do Conselho Diretor. 

Os demais membros do Conselho, em geral 
em número de seis, são escolhidos de modo diver- 
so em direientes universidades. 

Assim, em algumas, todos os seis membros são 
nomeados por livre escolha do Presidente da Re- 
pública. 

Em outras universidades, dois são de livre esco- 
lha do Presidente da República; os demais são es- 



CIÊNCI A E CULTURA 3 7(7) SUPLEMENTO 



colhidos dentre listas sêxtuplas elaboradas pelo 
Conselho Universitário, pela comunidade ou por 
sociedades culturais, 

B — Conselho Universitário 

A competência do Conselho Universitário é 
condicionada, evidentemente, âs funçOes atribuí- 
das ao Conselho de Curadores, Em geral, o Conse- 
lho Universitário tem como principais incumbên- 
cias; examinar e encaminhar ao Conselho de Cura- 
dores da fundação planos de implantação de novos 
cursos aprovados pelo CEPE; aprovar o regimento 
do pessoal técnico e administrativo; e submeter a 
proposta de aproveitamento dos saldos orçamentá- 
rios ao Conselho de Curadores. Cabe ao Conselho 
Universitária ainda,, aprovar os regimentos das uni- 
dades e deliberar sobre a concessão de título de 
Professor Emérito, Proferaor Honoris Causa e Dou- 
tor Honoris Causa. 

Nas universidades em que o Conselho Diretor 
tem função mais especificamente afeta à área eco- 
nômico-finanoeira, o Conselho Universitário tem a 
competência de estabelecer a política de ensino, 
pesquisa e extensão, e as díretrizes administrativas 
em geral. Os cursos de graduação e de pós-gradua- 
ção são criados pelo Conselho Universitário, e os 
de especialização, aperfeiçoamento e atualizaçío, 
pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. 

A competência do Conselho de Curadores e do 
Conselho Universitário varia, portanto, de acordo 
com a universidade, A propósito da questão, Hely 
Lopes Mefrelles, em parecer técnico sobre o assun- 
to, assim se manifestou : 

... "Assim surgiu a Fundação Universidade Federal 
de São Carias com personalidade diversa da ave 
lhe ê própria como fundação educacional, E com 
essa incorreção de origem, natumhnente encontra 
embaraços na sua organização, na. sua administra- 
ção e na sua operatividade institucional Além dis- 
so, o Estatuto confundiu e unificou a Fundação 
com a Universidade, quando aquela é a pessoa ju- 
rídica mantenedora desta, que é apenas o órgão 
coordenador e executor de suas atividades estatu- 
tárias. Aliás, o próprio Estatuto da fundação reco- 
nhece e declara que 'A Universidade é o órgão exe- 
cutivo da politica educacional, cientifica e cultural 
da Fundação conforme objeâvos dos Artigos 3e4 
dos presentes Estatutos" (Ari. 31), mas não faz 
distinção e não separa as atribuições da Fundação 
e as atividades da Universidade, sendo insuficien- 



CIÊNCI A E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



45 



rei as discriminações das competências do Conse- 
lho de Curadores (Ârt. 11 a 22) e do Presidente da 
Fundação (Art, 23); e nenhum dispositivo contem- 
pia a função precípua da Fundação, que ê a de en- 
tidade mantenedora da Universidade, Estw, assim, 
baralhadas e confundidas, atribuições administra- 
tivas e financeiras, com atribuições de ensino e dê 
pesquisa, e outras atividades afins da Fundação, a 
serem desempenhadas por' seus estabelecimentos 
componentes da Universidade". 

C - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão 

É o órgão superior deliberativo e consultivo da 
universidade em matéria de ensino, pesquisa e ex- 
tensão. 

Em geral, junto ao Conselho são criadas Cama. 
ras de Graduação (ou de Ensino), de Pós-Gradua- 
ção e Pesquisa e de Extensão, subordinadas ou nao 
a Pro-Reitorias. 

D - Conselho Administrativo - Conselho Empre- 
sarial 

Em algumas fundações, os estatutos prevêem a 

existência de; 

— Conselho Administrativo ou de Administração, 
como órgão superior deliberativo e consultivo 
em matéria administrativa. É, em geral, consti- 
tuído pelo Reitor, Vice (e às vezes também o 
último ex-Reitor), Pró-Reitor de Administração 
e Planejamento, díretores de unidades, represen- 
tantes de chefes de departamentos, representan- 
tes de coordenadores de cursos, de órgão suple- 
mentares e do corpo discente. 

— Conselho Empresarial — órgão de caráter con- 
sultívo-informativo, atuando a nível de Admi- 
nistração Superior. É constituído pelo Reitor, 
Vice-Reitor e representantes de empresas. 
Estes conselhos não existem na UFSCar. 

Administração Superior, Órgãos Executivos 

A - Reitoria — Vice-Reitoria 

A Reitoria é o órgão executivo que superinten- 
de todas as atividades universitárias. 

Pela Lei 6.733 (dezembro de 1979), a escolha 
do Reitor e do Vice-Reitor, nas fundações, deixou 
de ser feita por meio de lista sêxtupla, passando a 
ser de livre escolha do Presidente da República e 



exercida como cargo de confiança, sem mandato. 

O Reitor tem, entre outras prerrogativas, a de 
indicar os chefes de departamento, por livre esco- 
, lha, de acordo com a legislação atual. 

A análise dos estatutos das universidades-funda- 
çfles mostra que ao Reitor, antes da Lei 6.733, ca- 
bia, em geral, a escolha direta (ou por meio de lis- 
tas elaboradas pelos pares) de diretores de unida- 
des e de departamentos. 

O Reitor é membro nato e presidente dos Cole- 
giados Superiores e do Conselho de Curadores (à 
exceção da UFSCar). 

B - Outros Órgãos: Decanatos, Diretoria, Prà-Rei- 
tores, Órgãos Suplementares 

Junto â Reitoria são previstos outros cargos ou 
órgãos, cuja denominação e constituição variam de 
acordo com as universidades. 

Assim, em algumas, junto à Reitoria existem; 

— Divisão de Informação e Controle Académico 

— Divisão de Assuntos de Alunos 

— Gabinete 

— Assessoria (Planejamento, Economia e Finanças 

Legislação e Normas) 

— Caordenadoría dos Órgãos Suplementares 

Em outras universidades existem os decanatos 
(compreendem setores de coordenação e supervi- 
são afetos à Reitoria, em diversas áreas de meios 
ou de fins) e as diretorias (órgãos de execução su- 
bordinados às coordenações e vinculados aos deca- 
natos). 

Em outras universidades existe a figura de Pró- 
Reitores, coordenando as atividades administrati- 
vas, de planejamento, de extensão, de ensino ou 
de pesquisa. 

Em algumas universidades, apenas alguns órgãos 
suplementares estão diretamente subordinados à 
Reitoria, ficando os outros vinculados aPró-Reito- 
rias. 

Os órgãos suplementares, em geral, são os se- 
guintes; 

— Biblioteca Central 

— Divisão de Processamento de Dados 

— Divisão de Informação e Difusão Cultural 

— Divisão de Integração Comunidade Universi- 
dade 

— Divisão de Educação Física e Desportos 

— Editora Universitária 
Divisão Social 

— Museus 

— Laboratórios 



46 



Órgflos Constitutivos 

Os departamentos, como menor fração de estru- 
tura universitária, reúnem-se em institutos, facul- 
dades ou centros. 

Em algumas universidades, os departamentos 
diretamente relacionados com o ensino e a pesqui- 
sa básicos se concentram em unidades, sob a forma 
de institutos. 

Nas faculdades ou escotas, se aglutinam os de. 
partamentos mais diretamente relacionados com a 
formaçlo profissionalizante. 

Em algumas universidades, os departamentos se 
distribuem em centros, não existindo institutos ou 
faculdades, 

Os centros são constituídos por departamentos 
de atividade afim. Assim, existem Centro de Edu- 
cação e Ciências Humanas, Centro de Cisne ias Bio- 
lógicas e da Saúde, Centro de Ciência e Tecnologia, 
Centro de Artes e Letras. Obviamente, os centros 
têm denominação diferente em cada universidade, 
de acordo com a natureza dos cursos existentes 
(Centro de Estudos Básicos, Centro da Saúde, Cen- 
tro de Tecnologia, Centro de Ciências Sociais .„), 

Neste tipo de estrutura, os departamentos são 
os órgãos constitutivos, reunidos em centros, que 
são órgãos setoriais. 

Os centros, de modo geral, têm como função 
realizar a integração da Administração Superior 
com os departamentos e as coordenadorias de 
curso. 

A administração das escolas e faculdades ou ins- 
titutos é feita pelo Diretor e pela Congregação, 

A administração de centro é feita pelo Diretor 
e pelo Conselho do Centro ou Conselho Interde- 
partamental. Em algumas universidades existe tam- 
bém a Congregação de Centro, 

Os diretores (de faculdades, de escola, de cen- 
tro), pela Lei 6,733, são indicados pelo Ministro 
da Educação e Cultura. 

Os departamentos tem sua administração reali- 
zada pelo Chefe de Departamento (indicado direta- 
mente pelo Reitor, segundo a Lei 6,733) e pela 
Câmara ou Conselho de Departamento. 

Anteriormente à promulgação da Lei 6.733, os 
diretores de centro eram escolhidos em listas sêx- 
tuplas (pelo Reitor ou pelo Ministro, de acordo 
com a universidade) ou eram de livre escolha do 
Reitor. Do mesmo modo, a escolha dos chefes de 
departamento. 

Na Universidade Federal de São (irlos, a índí- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



cação era de livre escolha do Reitor. Em 1979, a 
Reitoria assumiu a indicação por meio de eleiçío 
díreta, com participação de docentes, alunos e fun- 
cionários. Vale a pena assinalar que o resultado foi 
altamente positivo, estabelecendo excelente clima 
de harmonia e aglutinação da comunidade. 



3, ASPECTOS GERENCIAIS 

O órgão executivo, representado pela Reitoria 
executa a política geral das atividades rins, traça- 
das pelo Conselho de Curadores (ou não, confor- 
me o caso) e pelo Conselho Universitário. 

O Conselho de Curadores, de qualquer modo, 
enfeixa em grande parte a política administrativa, 
na medida em que se reserva deliberar sobre a apli- 
cação de rendas, orçamento e dotações, bem como 
estabelecer a política de recursos humanos, 

E justamente no aspecto gerencíal (vale dizer, 
administrativo em geral) que se invoca e se justifica 
a figura da fundação ao lado da autarquia. 

Desejando dai ao órgão publico, no caso a uni- 
versidade, maior flexibilidade administrativa, libe- 
rando-o do peso de medidas e processos burocráti- 
cos emperrantea, o Governo criou algumas univer- 
sidades sob a forma de fundação. De fato, segundo 
Lopes Meirelles, a fundação ... "nílo é repartição 
publica, nem está sujeita aos rigores burocráticos 
da administração centralizada e autárquica, e nem 
meano da denominada administração indireta da 
União ...". 

Na medida em que a universidade pode, direta- 
mente, proceder ao recrutamento de seu pessoal 
docente, técnico e administrativo, independente- 
mente do DASP, e na medida em que tem maior 
autonomia sobre seus recursos, podendo estipular 
os níveis salariais Independentemente da adminis- 
tração central, a fundação leva vantagem sobre a 
autarquia. 

Subjacente ao problema, existe também a ideia 
de que a fundação pode promover a formação de 
um patrimônio rentável. 

Este aspecto merece alguns comentários. Assim, 
várias autarquias também tem formado um patri- 
mônio rentável, autogerido; esta objetivo tem sido 
atingido por meio da criação de fundos de pesqui- 
sa, vinculados, porém não subordinados, à autar- 
quia. Alguns desses fundos movimentam verba não 
desprezível, chegando a, extra-oficialmente, auxi- 
liar a autarquia a solucionar problemas graves. Não 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



47 



cabe aqui discutir eventuais distorções criadas por 
tais fundos, na medida em que, ás custas de incen- 
tivos de complementação salarial ou de equipa- 
mentos, forçam as linhas de atividades da universi- 
dade, podendo afastá-las de seus problemas de en- 
sino e de pesquisa universitária, 

Note-se que esta situação nada tem a ver com a 
atividade de extensão e de prestação de serviços à 
comunidade; essas atividades são perfeitamente vá- 
lidas e desejáveis, na medida em que constituem 
"extensão da universidade, com sua filosofia fun- 
damental". 

Nas fundações o mesmo fato pode ocorrer, com 
a diferença de que é feito pela própria instituição 
e não por fundo (fundação dentro da autarquia). 

Considero perfeitamente válido e desejável que 
a instituição tenha um patrimônio rentável, desde 
que as obrigações orçamentárias riflo sejam cober- 
tas pelas rendas desse património, e desde que não 
se desvirtuem as finalidades essenciais da universi- 
dade, na busca de recursos. 

As experiências da FAPESP e da Fundação 
Universidade de Brasília são interessantes para 
análise, 

A FAPESP, desde o início de suas atividades, 
contando com recursos específicos, pôde criar um 
património rentável sem retirar nenhum centavo 
de sua dotação para o amparo à pesquisa. Vale res- 
saltar ainda que as rendas do património assim for- 
mado sempre revertem para o apoio à pesquisa. 

No caso da Universidade de Brasília, já em sua 
lei de criação, estabeleceu-se a existência de um 
patrimônio rentável objetivando justamente asse- 
gurar-lhe autonomia financeira, à custa do patri- 
mônio constituído por; 

— dotação de Cr$ 1 .000.000,000, a que se refe- 
re Ait. 18, e rendas das açSes ordinárias no-' 
minativas da Companhia Siderúrgica Nacional 
pertencentes à União; 

— terrenos destinados, no Plano Piloto, à constra- 
çío de uma Universidade em Brasília; 

— obras de urbanização e de instalação de serviços 
públicos na área da Cidade Universitária, a se- 
rem construídos pela Companhia Urbanizado™ 
da Nova Capital, sem indenização, nas condi- 
ções do Art. 17, da Lei n? 2.874, de 10 de no- 
vembro de 1956; 

— edifícios necessários à instalação e funciona- 
mento da administração, da biblioteca central, 
da estação radíodifusora, do departamento edi- 
torial, do centro recreativo e cultural a serem 



construídos pela Companhia Urbanizadora da 
Nova Capital nas condições da alínea anterior; 

— terrenos das doze superquadra; urbanas em Bra- 
sília, que lhe serão doados pela Companhia 
Urbanizadora da Nova Capital; 

— metade dos lucros anuais da Rádio Nacional, 
que serão aplicados na instalação e manuten- 
ção da Rádio Universidade de Brasília; 

— dotação de Ci$ 50,000,000, na forma do Art. 
19, destinados a construir um fundo rotativo 
para edição de obras científicas, técnicas e cul- 
turais, de nível universitário, pela Editora Uni- 
versidade de Brasília. 

Esta nffo é a situação das demais universidades- 
fundaçOes, chamadas a formar a posteriori um pa- 
trimónio rentável. Esta tomada de posição, se não 
for corretamente avaliada, pode conduzir a detur- 
paçBes e distorçóes do papel e das atividades da 
Universidade. 

Voltando à análise do aspecto gerencial dentro 
da Universidade, pode-se dizer que, em linhas ge- 
rais, estabelecidas as linhas mestras de decisão, a 
dinâmica gerencial fica definida, a um primeiro ní- 
vel, entre a Reitoria e os centros (ou institutos ou 
faculdades). 

Aos centros, na pessoa de seus diretores, cabe 
superintender e coordenar as atividades dos depar- 
tamentos a eles ligados, com o objetivo precípuo 
de harmonizar decisões oriundas dos departamen- 
tos em questões que extrapolam sua autonomia e 
que venham a envolver a Reitoria em assuntos 
sejam de cunho académico ou administrativo. 

Já os departamentos, definidos em estatuto 
como a menor fiação da estrutura universitária, 
com relação "a sua organização administrativa, 
didático-cíentífica e de pessoal, se autogerenciam 
dentro dos parâmetros administrativos e académi- 
cos delineados previamente pela administração 
superior", 

A viabilização de decisões e a implementação 
de novas orientações, provenientes do crescimento 
organizacional da instituição, estão a cargo dos de- 
partamentos, embora coordenada e sintetizada a 
ação, através do centro respectivo. 

Paralelamente, na UFSCar, átuam-se as Unida- 
des do ÔrgâO Executivo da Reitoria, como pontos 
de ligação e de operacionalização do sistema. 

Na área académica, a Divisão de Informação e 
Controle Académico (DICA) mantém o controle 
e informação de toda atividade discente e docen. 
te, o mesmo sucedendo com a Coordenadoria dos 



48 



Ôrgíos Suplementares (COS), envolvendo o apoio 
a toda a comunidade, através do Restaurante Uni- 
versitário, Biblioteca Central, Divisffo de Processa- 
mento de Dados, Divisão de Educaçffo Física e 
Desportos, Divisffo de Informação e Difusáto Cul- 
tural, Laboratório de Meios Auxiliares, Gráfica, 
CRUTAC e Divisão Social. 

Com relação à área administrativa, a Secretaria 
Geral viabiliza as necessidades técnico-administra- 
tivas das unidades e departamentos, por intermé- 
dio dos setores que a compOem, assim discrimina- 
dos; DivisSo de Finanças e Contabilidade, Serviço 
de Material, Serviço de Pessoal, Telefonia e Pro- 
tocolo e Arquivo. 

A dotaçffo orçamentária global da Universidade 
constitui o elemento preponderante do sistema 
gerencial, no sentido de que seu emprego está vol- 
tado para as atividades fins que, por sua vez, acio- 
nam as atividades meio, mormente as da área admi- 
nistrativa. Esta dimensiona e coordena os respecti- 
vos recursos com o objetivo de consubstanciar as 
solicitações de ordem académica e de pesquisa, no 
tocante a pessoal, materiais, equipamentos e ins- 
talações. 

Este ciclo administrativo, portanto, está ativa- 
do com base nos recursos acima referidos e oriun- 
dos, praticamente na sua totalidade, de repasse 
a nível federal pelo MEC, pois as receitas próprias 
da universidade representam uma parcela mínima 
(cerca de 2%, na UFSCar). . 

Como já referido, algumas universidades-funda- 
çOes possuem um Conselho de Administração e' 
também uma Superintendência Executiva (cuja 
chefia é ocupada pelo Decano de Administração e 
Finanças). 

Contam, também as universidades, em geral, 
com Pró-Reitorias ou Assessoria de Planejamento. 
No caso da UFSCar, parece válido relatar, den- 
tro do aspecto gerencial, a experiência obtida com 
a Assessoria de Planejamento e com a Divisão de 
Obras e Manutenção (diretamente vinculada à Rei- 
toria) no planejamento e execuçffo da parte física 
do campus. 

A partir de 1977, em função de experiências ne- 
gativas em licitações de obras com empresas, bem 
como pela elaboração de projetos de arquitetura e 
engenharia a partir de escritórios privados, a uni- 
versidade estruturou, através da Assessoria de Pla- 
nejamento e da Divisão de Obras e Manutençffo, 
equipes de projetos e execuçffo de obras, respecti- 
vamente. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Contando com uma equipe de dez profissio- 
nais (entre engenheiros e arquitetos) encarregados 
de desenvolver todos os projetos construtivos, exe- 
cutar obras e instalações e realizar a manutenção 
do campus da universidade, conseguiu -se, nos últi- 
mos quatro anos, com a aplicação de 74 rrulhoes 
de cruzeiros, construir mais de 26.000m 2 de área, 
além de mais de 25.000m 2 de vias e estacionamen- 
tos, reservatórios para 275.000 litros de água, 
6.000m de sistema hidrossanitário, além das redes 
telefónicas e de energia elétrica. 

A equipe de engenheiros e arquitetos da Univer- 
sidade tem colaborado, através de convénios, com 
a implantação física das universidades do Acre, 
Alagoas e Maranhffo, além de participai no curso 
de Engenharia Civil, em instalação na Universidade, 

A Divisão de Obras e Manutenção conta com três 
setores básicos para a execuçffo das obras por 
administração direta: a serralheria, onde sSo reali- 
zados todos os serviços de caixilharia e portas de 
feno, bem como a execução de armaçOes para mo- 
biliário em geral; a marcenaria, onde sa"o executa- 
dos armários, mesas, portas de madeira etc.;e a cen- 
tral de pré-moldados, onde sâ"o executados blocos 
de cimento, bem como diversos elementos pré-fa- 
bricados. 

Essa estrutura apresentou as seguintes vanta- 
gens; 

— planejamento direto, com participação do usuá- 
rio; 

— projeto adequado às finalidades e feito por 
equipe que conhece a problemática da Univer- 
sidade; 

— projeto mais favorável e preparado em curto 
prazo; 

— construção rápida e a preços bem menores que 
os da praça. 

Compreende-se que a manutençffo da Divisão de 
Obras pode vir a se tomar antieconômica, na me- 
dida em que as necessidades da expansão a tomem 
ociosa. 

Por essa razío, e com o objetivo de prestar uma 
colaboração importante na área social e educacio- 
nal, a Universidade está estudando a possibilidade 
de cooperar na construção, mediante convénio, de 
unidades públicas de interesse social e educacional. 

Por outro lado, a existência das oficinas, equi- 
padas de modo adequado, tem permitido o desen- 
volvimento de uma série de aparelhos e equipa- 
mentos de uso laboratorial. Assim, as instalações 
laboratoriais do Departamento de Engenharia 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



49 



Química, em grande parte, foram desenvolvidas 
dentro da Universidade. 

Do mesmo modo, a oficina de vidro tem pres- 
tado relevantes serviços aos departamentos da área 
de Ciências e Tecnologia. 



4. ASPECTO TÉCNICO-PEDAGÓGICO 

O departamento como agente técnico-pedagógico 

Conhecida a estrutura administrativa e a dinâ- 
mica gerencial, a hierarquia que conduz do depar- 
tamento à Reitoria, através de tantas mediações 
(Conselho Departamental, Centro, CEP, Conselho 
Universitário etc), resta situar a relativa autono- 
mia dos agentes imediatos do ensino e da pesquisa 
no seio da universidade, isto é, o lugar do depar- 
tamento. 

Parece válido relatar a experiência obtida nos 
dois últimos anos com a nova política de recruta- 
mento de pessoal docente e técnico-administrati- 
vo, na UFSCar. 

Desde 1979, todas as contratações têm sido fei- 
tas mediante concurso, apôs divulgação das vagas, 
em âmbito nacional. 

Com base em planejamento apresentado e ana- 
lisado pela Reitoria, é concedida a vaga ao depar- 
tamento ou à unidade administrativa. Esta indica 
banca de seleçffo, a qual deve proceder a exame de 
títulos e/ou a provas, elaborando, ao final dos tra- 
balhos, parecer justificativo (tomado público) 
dos resultados. Aprovado pelo colegiado corres- 
pondente, é afixado o resultado da seleçao, com 
possibilidade de interposição de recurso. 

No caso do corpo docente, a norma tem sido a 
contratação em Retide. Casos especiais de contra- 
tação em tempo parcial, devidamente justificados, 
sâ"o sempre autorizados por tempo determinado de 
contratação. 

Além de ser a base da hierarquia da universida- 
de, o departamento é, também, em cada centro, 
seu principal agente técnico-pedagógico. É a esse 
órgão, de fato, que cabe o planejamento das ativi- 
dades didáticas em geral, em harmonia com as 
coordenações de curso. Também ao nível da pes- 
quisa, é fundamental a açao do departamento; é 
ele que se responsabiliza pela instalação de labo- 
ratórios, núcleos de pesquisa, seminários constan- 
tes etc, que instrumentalizam os diversos proje- 
tos de pesquisa em que se empenha o corpo do- 



cente e onde. o corpo discente enceta sua forma- 
ção científica. A autonomia do departamento, 
dentro dos limites impostos pelos vários ôrgffos 
colegiados que compOem a estrutura da institui- 
ção, nâ"o o encerra dentro de um espaço estreito. 
Permite, pelo contrário, sua integração aos demais 
departamentos, no interior dos órgãos setoriais 
(Centro de Ciência e Tecnologia, Centro de Ciên- 
cias Biológicas e da Saúde, Centro de Educação 
e Ciências Humanas), quer na forma do ensino em 
nível de graduação e pôs-graduaça"o, quer na for- 
ma da pesquisa científica. 

Assim irradiando sua energia, o departamento 
chega mesmo, através de atividades de extensão, 
a exorbitar o espaço da Universidade, em direçffo 
da comunidade englobante. Tanto as atividades de 
ensino e pesquisa como as demais (técnicas, cultu- 
rais, desportivas, recreativas, assistenciais etc.) sa"o 
amparadas pelos órgffos suplementares. 

Ensino — Pesquisa — Extensão 

No que tange a aspectos organizacionais e esta- 
tuários, eventuais diferenças entre universidades 
sa"o decorrência de características internas e de 
fases evolutivas, e náo consequência de estrutura- 
ção da universidade como fundaçffo ou como au- 
tarquia. 

A — Graduação 

No que se refere ao ensino de graduação, existe 
a Coordenação de Curso, da qual participam repre- 
sentantes dos departamentos envolvidos. As coor- 
denações de curso têm tido, em geral, mais preci- 
puamente atividades administrativas de feitura de 
currículo e menos funçOes de análise de conteúdo 
de programas. As "disciplinas", dentro do sistema 
de crédito, representam, muitas vezes, pulveriza- 
ções descoordenadas de áreas de conhecimento, 
nâ"o havendo coincidência ou mesmo concordân- 
cia entre disciplinas, no sentido de integralizaça"o 
de créditos e disciplinas no sentido conceituai 
de matéria de conhecimento. 

O sistema de créditos, tal como estruturado, a 
meu ver, merece revisffo e análise crítica.* 

No sentido de formaçSo do aluno, a flexibili- 
dade e a possibilidade de composição livre do cur- 
rículo, mais adequada a cada caso, nJo têm sido 
atingidas. Cria-se, no mais das vezes, um cipoal 
de minidisciplinas (obrigatórias, eletivas, optati- 



50 



vas e de recuperação) entregues a um únieo doeen- 
te (muitas vezes, recém-formado, inexperiente, 
sem possibilidade de interagir com colega mais 
experiente e sem pontos de referenda ou de crí- 
tica); além do mais, essas mímdísciplinas ficam 
"soltas", sem entrosamento entre si c sem defi- 
nição clara de qual seu papel s seus objetívos na 
formação diversificada de cada aluno. 

Complica-se a situação com o estabelecimento 
de um sem-número de pré-requisitos ou eo-requisi- 
tos, formando.se tal emaranhado, aponto de se ter 
de apelai ao computador paia se aceitar ou na~o a 
matrícula do aluno em determinada disciplina. 

Acresce, ainda, que os planejamentos referentes 
a ndmero de tuimas, niimeio de alunos em cada 
turma e número de docentes se tornam quase ine- 
xequíveis, uma vez que as oscilações de semestre pa- 
ia semestre sffo extremamente amplas, Criam-se si- 
tuações angustiantes de demanda, de um lado, e de 
ociosidade, de outro, 

A figura do orientador de aluno de graduação, 
ao invés de representar orientação didático-peda- 
gógica e mesmo formativa, se transforma em "do- 
cente de plantio 55 para aceitar ou rejeitar inscrição 
de aluno em determinada disciplina, na fase das 
chamadas pré-matrículas, 

A distribuição das atívidades escolares do aluno 
se toma de tal modo irregular que não há possibi- 
lidade de estruturação racional de ocupação do 
tempo, Toma-se difícil a programação do aluno, 
em termos de atividades de extensão, de lazer ou 
de participação em atividades culturais e desporti- 
vas. Existe tempo vago , irregularmente distribuído, 
que passa a ser ocioso, 

O contato professor-aluno se dificulta; a dura- 
ção do curso se estende, o ensino se deteriora, a 
insatisfação e a perplexidade do aluno aumentam, 
junto com a do corpo docente, 

Busca-se uma integralizac ao de créditos, dentro 
de uma eolcha de retalhos mal alinhavada, e não 
uma integralizac to da formação. 

Há que se rever a sistemática para proceder a 
eoneçOes,buscando-Be atingir o que o sistema teria 
de vantajoso em relação ao processo seriado. 
Nessa revisão, é indispensável a participação am- 
pla de alunos, ex-alunos e professores, buscando -se 
a melhor adequação a cada currículo. Talvez 
uma das alternativas seja a adoçâo de um sistema 
híbrido, entre o de créditos e o seriado, com am- 
plas possibilidades de adaptações e reformulações 
pelo binómio aluno-professor. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



As eoordenações de cutso, a Câmara de Gradua- 
ção e o Conselho de Ensino e Pesquisa devem 
assumir e coordenar esse tipo de atividades, cada 
qual na sua esfera de atuação. 

B - Pós-graduação 

Estruturalmente, os cursos de pós-graduação 
sa"o organizados de modo semelhante nas diversas 
universidades, existindo as coordenações e a Câ- 
mara de Pós-graduaçãb, com ou sem Pró-Reltoria 
de Pós-graduação. 

As linhas de pesquisa nem sempre estio clara- 
mente definidas, quer no próprio âmbito da pós- 
graduação, quer no âmbito da universidade, Con- 
siderando-se que muitos grupos sffo ainda jovens, 
o fato á perfeitamente compreensível e válido. 

Se de um lado existe pouca integração em equi- 
pe intra e interdisciplinar, de outro existe grande 
esforço individual de busca de caminhos» 

Existe, quase sempre, uma preocupação em 
estabelecer as bases de pesquisa em problemas de 
interesse para o país, Não hi, porém, em várias 
áreas e por parte de muitos universitários, uma 
noção abrangente e clara sobre a chamada realida- 
de nacional. De fato, o conhecimento da "realida- 
de nacional" está a exigir pesquisa ampla para sua 
própria definição. ■ 

Sem dúvida, a execução de projetos de pesquisa 
centrados em problemas relevantes é ponto a ser 
destacado. Contudo, em várias áreas, a necessi- 
dade de formação de massa critica é tão premente, 
que a pesquisa se torna relevante por ser meio e 
instrumento para a formação do pesquisador, 

C — Extensão Universitária e atividade cultural 

Em todas as universidades revela-se, pela aná- 
lise de estatuto, regimento e relatórios, grande 
preocupação com as atividades de extensão. 

Dentro das atividades de extensão, vale destacar 
a prestação de assessoria técnica a firmas e empre- 
sas. 

Esse tipo de atividades deve merecer cuidadosa 
análise, sob pena de se transformar a Universidade, 
sob o manto de dotação de verba, em mera presta- 
dora de serviços, em detrimento de seus programas 
de ensino e de pesquisa. 

Nío há como negar a importância desse traba- 
lho da Universidade junto à comunidade. Há que 
se planejar e definir, porém, as linhas de trabalho 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



51 



(tanto em ensino como em pesquisa) da Universi- 
dade, inserindo-se a prestação de serviços como um 
prolongamento da própria Universidade, com sua 
filosofia, sua doutrina e sua autonomia. 

Mais do que uma simples prestação de serviços - , 
descontínua e pontual, a extensão universitária é o 
processo através do qual a Universidade se expande 
para impregnar, com seu espírito e sua presença, a 
sociedade que a cerca. 

Quanto às atividades culturais, as universidades 
desenvolvem programas dos mais variados que, in- 
felizmente, nem sempre são levados na devida 
conta. 

NaUFSCar tem-se procurado dar especial aten- 
ção às atividades culturais. Há dois anos conta*se 
com a colaboração de assessoria especializada que 
procura tiansformar as atividades culturais não em 
meros episódios planejados pela administração 
central ou em meras manifestações esporádicas 
e espasmódicas da comunidade. 

Com um público grande — mais de 3 mil usuá- 
rios potenciais, entre alunos e funcionários — , o 
caminho mais fácil para as atividades culturais da 
UFSCar seria o da organização e apresentação de 
grandes espetáculos. Seria esta, aliás, forma segura 
de atrair os alunos das áreas de exatas, numerica- 
mente superior aos das demais. Optou -se, contudo, 
por caminho diametralmente oposto: o fomento e 
apoio a pequenos grupos que se organizam em tor- 
no das mais variadas atividades, como música, tea- 
tro, cinema, artes visuais, literatura e cultura popu- 
lar. 

Os grupos possuem orientadores que fazem par- 
te do corpo docente da Universidade, tendo sido 
alguns especialmente contratados para tal, como o 
orientador musical e o orientador teatral (posto 
que a Universidade nffo tem cursos curriculares 
nessas áreas). 

Dessa forma, as atividades culturais são enca- 
radas 1 e geridas 2 como parte integrante do proces- 
so educativo de formação e não como simples 
imer, oferecidas prontas para consumo. 

As atividades dos grupos mencionados compor- 
tam pesquisa, reuniões, seminários, cursos, confe- 
rências, montagem, apresentação e discussão de 
espetáculos e exposições de artes visuais. Tais even- 
tos, uma vez montados, são exibidos para a comu- 



1. Reitoria 

2. DIDIC 



nidade universitária e, sob convite, em outras uni- 
versidades è teatros municipais da região, 

D - Programas especiais 

A análise crítica da situação, dos objetívos e dos 
frutos dos cursos ministrados nas universidades 
evidencia, a nosso ver, a existência de uma lacuna, 
que deve ser preenchida a curto prazo, obedecendo 
a diretrizes flexíveis e adequadas a cada caso. 
Senão vejamos; a Universidade ministra cursos bem 
definidos, que obedecem a normas bem estabele- 
cidas e regulamentadas, como os cursos de gradua- 
ção, aperfeiçoamento, atualização, extensão. 

Os objetívos desses cursos são bem claros; as 
normas regulamentares disciplinadoras sffo bem 
estipuladas. 

Os cursos de pós-graduação, embora também 
com objetívos bem estabelecidos e obedecendo a 
normas gerais, apresentam a perspectiva de grande 
flexibilidade e criatividade. Essas características, 
porém, nem sempre tèm sido alcançadas ; às vezes 
não são nem questionadas ou vislumbradas, nío 
obstante a filosofia geral do MEC e do CFE, desde 
a implantação desses cursos, ter sido no sentido de 
assegurar tais características. Mesmo a existência 
de alguns cursos de pós-graduação que atinjam tais 
objetívos não preenche a lacuna referida, uma vez 
que tais cursos tem clientela e fins próprios. 

Existe uma faixa de atividades interdisciplinares 
que está a exigir, do ponto de vista universitário e 
sócio-econõmico, atenção especial, À medida que 
novos alunos docentes se pós-graduam ou se atuali- 
zam, essa faixa, ao invés de ser coberta, se toma 
paradoxalmente mais descoberta e mais necessá- 
ria. 

Assim, por exemplo, na área profissionalizante, 
existem vários cursos em que os próprios órgãos 
de classe não recomendam a criação de novos 
cursos de graduação, argumentando, entre outros 
fatos, com a falta de mercado para os recém- 
formados. No entanto, a análise dos órgãos de 
fomento e de pesquisa mostra a carência de ele- 
mentos bem formados, em áreas específicas, 
dentro dessas mesmas profissOes, A partir daí, sur- 
gem críticas aos cursos de graduação na área, 
apontando-se para a falta de capacitação do recém* 
formado para essas áreas, as quais vêm assumindo 
papel importante com as mudanças sócío-econo- 
micas. 

Claro está que não se pode alterar substancial- 



52 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



T 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



53 



mente e na velocidade exigida os currículos de 
graduação paia atingir tal fim, mesmo porque a 
alteração introduzida num certo momento iria 
atingir os objetivos ao fim de algum tempo, quan- 
do então o panorama das necessidades já se alterou 
profundamente. Poder-se-á argumentar que os cur- 
sos de extensão, de aperfeiçoamento, de atualiza- 
çao e de pós-graduação devem sanar os problemas 
apontados. Na verdade, contribuem, em parte, 
para as soluções, restando porém sempre uma fai- 
xa a descoberto. Essa faixa permanece a descober- 
to porque ela é quase sempre de caiarei interdis- 
ciplinar, exigindo cobertura à medida que surge e 
pressupondo a existência de massa crítica de pro- 
fessores e de pesquisadores bem treinados e em 
condições de atuação imediata. Essas circunstân- 
cias não existem ainda no país. 

Torna-se necessário, portanto, que se pense em 
alternativa de solução» Essa alternativa deve pre- 
encher as seguintes condições: 

a) Assegurar, a curto prazo, a formação de recur- 
sos humanos bem preparados para cobrir a 
faixa identificada. teimo "bem preparado" 
pressupõe que os elementos devem ter boa 
formação básica, embora formados em dife- 
rentes cursos de graduação, e dispor de corpo 
docente formativo bem capacitado. 

b) Mobilizar, de imediato, corpo docente bem qua- 
lificado (nas áreas respectivas) dentro de uma 
atividadc interdisciplinar nova para cada docen- 
te. 

c).. Garantir a formação de novos recursos huma- 
nos, dentro das necessidades, sem pletora e sem 
criar mecanismos de "desemprego qualificado". 

d) Permitir nab só formação de recursos humanos 
em áreas novas, como também a criação e o 
desenvolvimento de piojetos de pesquisa. 

Verifica-se que essa alternativa proposta atinge 
vários objetivos simultaneamente: garante melhor 
aproveitamento das potencialidades de recém- 
formados, em diversas áreas, cria recursos huma- 
nos em áreas novas, aprimora o corpo docente en- 
volvido, cobre faixas importantes a descoberto, 
permite o desenvolvimento, a curto prazo, de pro 
jetos de pesquisa e pode operar com recursos fi- 
nanceiros relativamente reduzidos. E, importante, 
não se esclerosa porque não tem maiores compro- 
missos de perpetuação na área identificada, uma 
vez preenchida a necessidade. 

Essa alternativa, que se cogita implantar na 
UFSCar, não tem as características dos cursos já 



existentes (aperfeiçoamento, pós-graduação etc). 
Daí, na falta de outro nome, ser denominada 
"programa". 

"programa" pode ter características de todos 
esses cursos citados, com predominância de um ou 
outro aspecto. O programa, porém, tem uma si- 
tuação peculiar: ele deve ser flexível, interdisci- 
plinar, de características adequadas a cada caso e 
de duração limitada às necessidades. 

Entre outros fatoies, contribui de modo impor- 
tante para o sucesso dos programas a identificação 
criteriosa e profundamente embasada de quais 
devem ser os programas. 

Nesse sentido, após várias reuniaes entre grupos 
de especialistas, com base na experiência obtida 
na FAPESP, acreditamos ter identificado, para 
implantação em 1981, dois programas realizáveis 
no âmbito da UFSCar. São o "Programa Habita- 
ção" e o "Programa Cultura Americana'". 

5, CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Parece válido, oportuno e útil discutir-sê o 
modelo jurídiccnadmiiiistrativo das universidades 
brasileiras. 

Contudo, é necessário enfatizar que o modelo 
jurídico e administrativo deve ser meio para asse- 
gurar a plena realização de um modelo conceituai, 
filosófico e doutrinário da Universidade; é a esta 
natureza de modelo que o outro deve servir. 

Nesse sentido, há, pois, uma etapa prévia a ser 
definida, antes de se escolher e adequar o modelo 
jurídico-administrativo em bases mais profundas. 

A discussão e a análise da Universidade têm 
sido amplamente abordadas. Na verdade, é um te- 
ma tão repetido e tão frequentemente levantado, 
que vem sofrendo desgaste e deformações» 

Para começar, quando se pretende expor 
algumas ideias sobre Universidade, já se sabe de 
antemão que se corre o risco de ser tachado de 
"filósofo", de "visionário" e outras coisas mais. 
Já se criou até mesmo uma espécie de anticorpo 
ao tema. 

E isto tem suas razOes etiopatogênícas. Na rea- 
lidade, há muitos "profissionais", muítoí "confe- 
rencistas" especializados em falar de Universidade; 
repetem-se constantemente e, infelizamente, nem 
sempre têm conhecimento de Universidade e nem 
a ela se dedicam coerentemente. 

Falar sobre Universidade chega, em certos mo- 
mentos, a ser boa plataforma para vedetismo e 



para fugir às atividades reais e mais profundas da 
Universidade. 

Por outro lado, existem também aqueles que 
procuram esconder sua falta de capacidade e de 
formação universitária mais profunda, escudando- 
se em atitudes de rejeição ao tema, valorizando ex- 
clusivamente o que denominam de atitude "prag- 
mática" -ou "tecnoburocrata", de "pé no chão". 

Dentro dessas análises, entendo que a atual 
discussão do modelo jurídico-administrativo deve 
levar em conta dois aspectos básicos: 

- pressupõe-se, prévia, simultânea e constante- 
mente, a discussão, a análise e a tentativa de 
equacionamento da Universidade nos seus 
princípios efins; 

- antes desse equacionamento, a discussão do 
modelo jurídicc^administrativo tem valor en- 
quanto busca criar mecanismos adequados, 
exatarnente para permitir o equacionamento 
referido. 

Dentro dessa tomada de posição, creio justifi- 
cado levantar algumas questões de fundo e de base. 

E consenso que a Universidade está enfrentando 
uma série de problemas de natureza diversa. As 
expressões "crise da Universidade", "Universidade 
em crise" foram e são ouvidas e lidas em todos os 
ambientes, atingindo o público leigo em geral. 
Fala-se muito também em fragilidade e vulnera- 
bilidade das universidades. 

Esses fenómenos estão ocorrendo nas univer- 
sidades do mundo todo. 

No caso da universidade brasileira, acresce o 
fato de que não se tem longa tradição. Muitos de 
nós são mais velhos do que a USP. O passado ainda 
é o presente. 

Num certo sentido, somos a história e a tradi- 
ção da Universidade; somos, no conjunto, o pas- . 
sado, o presente e o futuro. 

Isso tudo, no fundo, é muito angustiante. 

A Universidade, enquanto tal, é de per si, em 
sentido amplo, angustiante. Fazem parte do seu 
cerne a angústia da dúvida, a angústia da verdade, 
a angústia do certo e do errado. 

A Universidade vive e oferece permanentemente 
um clima e um estado dinâmico de ambivalências 
que exigem opções. As ambivalências variam, 
abrangendo gama extremamente ampla. Além de 
múltiplas e complexas, as mesmas ambivalências 
se aheram constantemente e, por isso mesmo, as 
opções, diante de uma mesma ambivalência, não ' 
podem ser padronizadas. 



Além do mais, as opções são sempre de grande 
gravidade, não importando a dimensão e a estru- 
tura da ambivalência. E isto porque, em educação 
- e a Universidade é, antes de mais nada, uma 
instituição educacional - as decisOes têm sempre 
grande profundidade, atingindo gerajOes. É tal o 
alcance das decisfies, que se criam, consciente e 
inconscientemente, condições de diluição de res- 
ponsabilidade e de cumplicidade no anonimato, 
na tomada das deliberações de ordem educacional. 
Vale a pena notar, também, que muitas vezes os 
efeitos desastrosos de algumas atitudes não se fa- 
zem sentir de imediato, vindo a ter repercussões 
profundas alguns anos após; isso explica a levian- 
dade e a ousadia inconsequente de alguns adminis- 
tradores, que se sentem protegidos por esse tempo 
de latência. 

De qualquer modo, as ambivalências universitá- 
rias exigem opçfles de cada um e do conjunto. 

Enfrentar a responsabilidade da opção, bem 
como vivenciar sentimentos ambivalentes, é ca- 
racterística inerente ao ser humano e que gera 
sensações de realização e frustração, de satisfação 
e de depressão. 

Dependendo da estrutura da personalidade, das 
circunstâncias da gravidade da opção, a carga 
pode se tomar tão pesada (ou até mesmo insupor- 
tável) a ponto do homem desejar que não haja 
opção (por mais fatal que isso seja) ou que a opção 
seja tomada por outrem, o que também gera sen- 
timentos ambivalentes e angustiantes. 

Acresce que a natureza e o tipo de ambivalên- 
cias da Universidade são, quase sempre, de tal or- 
dem que mexem' de modo profundo no ser huma- 
no. Tais sío, por exemplo; 

— ambivalência entre o repetir e o criai; 

— ambivalência entre o cumprir e o questionar; 

— ambivalência entre o ousar e o acomodar; 

— ambivalência entre o que se espera e o que se é 
capaz de fazer ; 

— ambivalência entre ser maioria e ser minoria; 

— ambivalência entre o estruturado e o flexível; 

— ambivalência entre o despojamento e a usur- 
pação; 

— ambivalência entre a submissão e a revolta; 

— ambivalência entre o impor e o dialogai; 

— ambivalência entre ser juiz e ser réu; 

— ambivalência entre o eu e os outros. 

Essas e muitas outras ambivalências são cons- 
tantes, assumem características e feições peculia- 
res a cada momento, são interatuantes e inerentes 



54 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



55 



à própria instituição universitária; são da essência 
da Universidade e exigem a todo momento opções, 
de cujo equilíbrio pode resultar a evolução ou a 
involuçab da Universidade. 

Para o equilíbrio mais favorável, para apropria 
preservação e realização da Universidade se exi- 
gem, pois, preparo e clima apropriados. Qual tem 
sido o preparo do homem da Universidade nesse 
sentido e qual tem sido o clima? Esses dois fatores 
têm atuaçflo recíproca, em dois sentidos; como se 
tem feito essa interação? 

Sob este enfoque, aparentemente simplificado 
e simplista, é possível equacionar o substrato de 
muitas crises, dentro da Universidade brasileira e 
do mundo todo. 

Desde há muito se percebeu que a Universidade 
tem grande papel a desempenhar na sociedade co- 
mo entidade crítica que é, por natureza. E, por 
isso mesmo, não sfo raros os momentos em que, 
no mundo todo, regimes políticos têm tolhido a 
atuaçSo da Universidade, utilizanda-a como 
instrumento de preservação do status qua. Esta 
visão permite compreender o porquê da utilização, 
infelizmente em não raras oportunidades, de fa- 
tores externos de esvaziamento da Universidade. 

Por outro lado, frequentemente em círculo 
vicioso, o despreparo do homem da Universidade 
cria fatores internos de esvaziamento, represen- 
tados pelo acúmulo dê distorções, pelos engaja- 
mentos, pelos desvirtuamentos, pelo cultivo da 
mediocridade, pelo vedetismo, pela falta de hu- 
mildade, pelo medo, pelos tabus, pelo jogo do po- 
der pelo poder. 

Um dos erros, deliberados ou nffo, é o de querer 
tratar a Universidade dentro de óticas e métricas 
comuns, válidas para várias instituições corporati- 
vas, porém não para a Universidade. 

Algumas considerações gerais permitem facil- 
mente evidenciar que a ótica e a métrica têm que 
ser diferentes. 

Assim, por exemplo, enquanto a essência de 
outras instituições reside em ausência de contes- 
tação, a Universidade tem que contestar. Se nã*o 
se sabe contestar, nem como contestar, ou não 
se pode contestai, o que se espera que ocorra com 
a Universidade"? 

Várias corporações não só podem como devem, 
às vezes, em nome da preservaçSo do próprio espí- 
rito corporativo, acobertar e absorver erros come- 
tidos. Quando a Universidade toma tal atitude, 
ela sempre pagará um preço caro e, curiosamente, 



no sentido de destruir o espírito de sua própria 
corporação. 

Outras instituições, como entidades sociais, se 
baseiam em princípios inquestionáveis, que lhe dão 
força: obedecem a modelos de hierarquia segundo 
padrões bem estabelecidos, com pontos de refe- 
rências pouco mutáveis. Essas características são 
indispensáveis para a sua manutenção. Ora, na 
Universidade, que cultiva a cultura e a ciência 
com permanentes interrogações e dúvidas, não há 
e nem pode haver princípios inquestionáveis. A 
própria hierarquia, necessária para evitar o caos, 
ê relativa; a atividade e a essência da Universidade 
exigem que esta hierarquia seja relativa. Em ne- 
nhum outro lugar são tão importantes a legitimi- 
dade do comando e o processo do comando. 

Em algumas estruturas, faz parte da essência a 
imposição do comando. Na Universidade digna 
desse nome, é preciso ter argumentos e capacidade 
de diálogo para comandar, É preciso ter condições 
universitárias para comandar e para nSo permitir 
os desvirtuamentos, por parte dos comandados; 
fugir a esses princípios pode dar a falsa impressão 
de comando, com acúmulo, porém, de deturpa- 
ções e distorções vitais. 

Várias corporações nío podem sequer admitir 
situações reais ou aparentes de vulnerabilidade, em 
qualquer sentido. 

A Universidade, ao contrário, é uma instituição 
sempre e continuadamente com uma estrutura 
potencialmente vulnerável. E isso porque ela tem 
que se expor, tem que ousar, para concordar, para 
discordar ou paia confessar incapacidade e igno- 
rância. Disso ela se retroalimenta. E nío há esca- 
patória, porque, se ela nío se expõe, já se toma 
vulnerável, pois é inadmissível a Universidade não 
se expor — é a sua própria negaçâ*o, 

A Universidade não pode ser alienada nem atre- 
lada. 

Além disso, ela é crítica de si mesma - e assim 
deve ser para poder evoluir; e, sem evoluçSo, não 
é Universidade. Ela pode ser compreensiva e tole- 
rante com outras instituições, faz parte mesmo da 
Universidade analisar, compreender, entender e 
ajudar a corrigir os erros dos outros; ela nío pode 
ser "tolerante" com seus "erros". A tibieza, as 
pequenas mazelas, os conchavos existentes em vá- 
rias instituições não são aceitos quando praticados 
na Universidade, Pequenas mordomias, pequenos 
arranjos, pequenas mentiras, pequenas camufla- 
gens são acuradamente combatidas quando 



praticadas pela Universidade e sâo criticadas de 
fora e principalmente pelos de dentro, pois sfo 
incompatíveis com a Universidade. 

Convenhamos, a esta altura, que uma institui- 
ção com tais características, sempre sob o signo 
das ambivalências e das opções, tendo sobrevivido 
' desde a Idade Média suportando regimes políticos, 
crises financeiras, conflitos e mudanças sociais, é 
uma Instituição forte e nffo frágil, apesar de vul- 
nerável. 

Analisando-se a questío da ótica sob outro 
ângulo, verifica-se que outras corporações sempre 
oferecem um prémio altamente gratificante, além 
de realizaçío individual. Esse prémio pode se tra- 
duzir pela promessa ou crença de obtenção do per- 
dão superior, pela fé, pelo poder, pela segurança, 
por auréola de misticismo etc. O que a Universi- 
dade promete, além da realização? Oferece ambiva- 
lências, angústias, um progresso (?) financeiro 
prefixado e limitado e um certo poder, sempre 
como fardo de responsabilidade e, além do mais, 
sempre questionado. Oferece ainda a certeza de 
que o homem há de ser ultrapassado em seus 
conhecimentos; exige mesmo a necessidade de 
que ele próprio tudo faça para ser ultrapassado 
pelo seu colega ou discípulo e em nível mais alto 
possível. 

O próprio poder relativo e questionado, com 
características de ónus, tem suas bases assentadas 
em princípios diferentes. Em várias corporações, 
o poder se assenta em quantidade. Na Universida- 
de, ele tem que assentar sempre em qualidade. 

Essas poucas considerações mostram que a Uni- 
versidade deve ser encarada sob óptica diferente 
da das demais instituições, mas que ela também 
deve ter ópticas e métricas próprias em relação 
à sociedade e às suas estruturas. Deve ela fugir 
à tentaçío infantil e imatura, querer ridicularizar 
outras estruturas assentadas em ópticas e mé- 
tricas diferentes, sem o que não tem o direito de 
querer ter a' sua própria óptica e métrica. Deve 
existir, pois, o respeito devido, evitando de um 
lado a transposição de estruturas e sistemas, e exer- 
citando, de outro lado, a crítica séria, serena e 
■digna. 

Assinalc-se, novamente, que uma instituição 
e seus homens, com tais características, precisa 
ter tratamento especial. Especial nSo no sentido 
de privilegiado, mas diferente daquele padronizado 
e que se aplica, em geral, a várias outras institui- 
ções; o tratamento deverá ser adequado, e o ade- 



quado nSo é imutável, mas fruto de urna série de 
fatores. Por isso mesmo, como base essencial deste 
tratamento flexível, adequado, especial, está a 
autonomia da Universidade. Essa autonomia ê 
indispensável; sem ela, qualquer tratamento será 
insuficiente, incorreto ou distorcido, por melhor 
que seja e por mais bem intencionado que preten- 
da ser, 

Surpreendem-se muitos com as reaçOes exage- 
radas da Universidade frente a pequenos problemas 
que se lhe criam; problemas que em outras esferas 
nffo chegam sequer a ser notados. Não é apenas o 
problema em si que desperta a reação; é o que ele 
significa em termos de interferência em sua auto- 
nomia. A reação é quase instintiva. O conheci- 
mento desse fato pouparia muito dissabor aos 
poderes públicos, aos políticos e à própria Univer- 
sidade. 

homem da Universidade também deve mere- 
cer atençlo especial: não no sentido de privilégio, 
mas no sentido de adequação. No caso, o problema 
é mais complexo, porque o homem da Universida- 
de precisa ser preparado para as suas funções. 
Esse preparo, nffo apenas científico ou tecnoló- 
gico, não apenas cultural e social, deve ter profun- 
didade muito grande. Esse preparo exige a partici- 
pação externa e interna, exógena e endógena. 

Dentro da instituição, o homem da Universida- 
de deve encontrar matrizes e ambiente capazes 
de despertar o seu crescimento e amadurecimento. 
De fora da Universidade, devem vir as influên- 
cias que também contribuam para tal fim. 

Mas é sobretudo de dentro de si, num processo 
atira, contínuo e permanente, que devem desa- 
brochar as condições para o seu preparo, Como 
Se vê, é um processo complexo, no qual interagem 
diferentes fatores e diferentes variáveis. Todos 
eles, porém, só encontram plenitude de açlo favo- 
rável quando o ambiente é adequado, A adequação 
básica é representada pelo clima de liberdade, de 
independência e de ética, que deve prevalecer 
sempre e de modo amplo e abrangente, dentro da 
Universidade. 

No processo formativo, para o qual não há 
receita, mesmo porque incide em pessoas de dife- 
rentes estruturas, com ansiedades, angústias e 
problemáticas diversas, o clima de liberdade (de 
pensamento, de aç2b, de questionamento etc.) é 
indispensável, a fim de que possam desabrochar 
as potencialidades. 

E óbvio que devem existir mecanismos para os 



56 



CIÊNCIA E CULTURA 3 7(7) SUPLEMENTO 



quais também não há receitas e que, nesse clima, 
permitam o despontar das potencialidades âldi- 
viduaíe e eoletivas. 

Os mecanismos só podem existir, ser identifica- 
dos e acionados convenientemente, se houver 
homens preparados e dispostos para utilizá-los 
nesse sentido. Estes homens não se encontram fa- 
cilmente - leva muito tempo para que sejam pre- 
parados e, no geral, são minoria. Compreende-se, 
pois, o que significa o afastamento ou a perda de 
qualquer um deles, seja esta perda fruto de cassa- 
ção política externa, seja por cassação ou margi- 
nalização interna pelos menos capazes (justamente 
aqueles que mais precisariam deles para seu pró- 
prio crescimento). 

Isso tudo abre uma série de reflexões. Destaco 
apenas duas: 

- A Universidade não pode ser propriamente em- 
presarial: ela apenas deve tomar da empresa 
o que a empresa tiver demonstrado como 
válido para otimização de recursos, dentro da 
ática, da Universidade e não da empresa. A 
administração há de ser, sobretudo, do tipo 
pedagógico - aproveítando-se cada fato, cada 
circunstância, cada momento, cada problema 
ou cada solução para buscar-se o amadureci- 
mento da comunidade universitária. Isso exige 
autoconfiança, exige respeito mútuo, exige 
humildade e serenidade. É muito mais fácil im- 
por do que por; é muito mais fácil "robotizar" 
do que formar. 

•Na Universidade, quem tem força e segurança 
íntima, dialoga; quem impõe, pura e simples- 
mente, encobre a própria fraqueza. 
Outro ponto a destacar se refere ao fato de que 
a Universidade deve ter seus próprios meca- 
nismos de avaliação; ela tem que se avaliar e 
avaliar seus homens - não em sentido compe- 
titivo, mas no sentido de preservação de valores. 
A Imaturidade e o despreparo, aliados ao jogo 
de pressSes e à influência de fatores externos 
explorando esses aspectos, podem trazer eomo 
consequência a deturpação da avaliação ou a 
inexistência da avaliação. 
A pretexto de preservai os valores e a hierar- 
quia, os de espírito despótico negam, tolhem e des- 
troem os mecanismos de diálogo, de discussão e de 
autêntica democratização da Universidade. 

A pretexto de impedir a identificação de sua 
incapacidade, de sua mediocridade, de sua imatu- 
ridade e de sua falta de humildade para identificar 



seus problemas e a partir deles evoluir, os de espí- 
rito tacanho, medíocre, vedético distorcem esses 
mecanismos de diálogo, de discussão e de democra- 
tização, utilizando-os em proveito próprio, para 
marginalizar os mais bem preparados (aqueles que 
deveriam ser suas matrizes), pois não suportam 
pontos referenciais que mostrem a necessidade de 
sua própria evolução. Digladíam-se, assim, "reacio- 
nários" e "pseudodemocrátícos", ambos vedetes e 
prima-donas - ambos se escondendo e escondendo 
seus defeitos e, infelizmente, também suas virtudes 
potenciais ou reais. 

Sem duvida, o amadurecimento pleno, como já 
referido, só pode ocorrer em clima de liberdade. 
Há que se aprimorar, pois, os mecanismos demo- 
cráticos puros, lutando para que não se deturpem e 
para que, cm processo patológico, não se destrua 
a Universidade e seus valores humanos. Este ê um 
processo demorado, longo, e que, portanto, deve 
ser iniciado o mais cedo possível; como processo 
de aprendizado deve ser exercitado e não apenas 
falado e decantado. 

Esse processo tem riscos, exige dedicação, par- 
ticipação e humildade; pode até causar desânimo 
e revolta, mas é o único. 

Em nome da existência desses problemas, não 
se pode aceitar e justificar sistemas e atitudes 
autoritárias espúrias. 

Fala-se muito, particularmente nos últimos 
anos, em democratização da Universidade, 

A democratização não é fim em si mesma, isto 
é, uma vez conquistada, não significa que se de- 
finiu a Universidade em seus princípios e fins. 
Contudo, a democratização autêntica parece, 
principalmente hoje em dia, o único caminho para 
a construção do modelo (ou modelos da Univer- 
sidade brasileira. 

Com referência à democratização da Universi- 
dade, creio importante ressaltar alguns pontos. 
Tenho ouvido de alguns colegas, excelentes profes- 
sores universitários, aliás, que a Universida.de, 
como organismo formador de elementos diferen- 
ciados e, portanto, de uma elite, não pode ser 
democrática. Apoiam seus argumentos em algumas 
decisões colegiadas, nítida e insofismavelmente 
mediocrizantes. Receiam, e ainda aqui se apoiam 
em alguns casos concretos, que a democratização 
venha a significar um prodomínio dos medíocres 
e incapazes, num processo de nivelamento por 

baixo. 

Exemplificam com algum s situações em que os 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



57 



mais competentes foram alijados ou marginaliza- 
dos. Tais situações e fatos realmente existem. Mas, 
dentro do sistema não democrático por eles 
defendido, existem também: a perpetuação de fal- 
sos valores, a elevação de medíocres, os mecanis- 
mos de alijamento e de marginalização de pessoas 
mais independentes e de personalidade mais firme. 
Enfim, os mesmos defeitos básicos por eles 
apresentados também ocorrem nas estruturas por 
eles defendidas. 

O despotismo esclarecido, o "iluminismo", foi 
mesmo aproveitado por alguns de modo sincero, 
às vezes; de modo leviano, outras vezes. 

A meu ver, está havendo má interpretação do 
que seria o sistema democrático na Universidade. 
No sistema democrático pode prevalecer a opinião 
da maioria (pode ser média, pode ser medíocre), 
mas com total respeito pela minoria e pelos valores 
universitários. 

Considerando-se as influências exfernas, o canto 
da corrupão e do conchavo acenados e acionados 
pelos poderes externos à instituição, as distorções 
impostas à Universidade (acumuladas àquelas 
geradas por ela mesma), o tratamento inadequado, 
as agressSes à sua autonomia, as dotações e os 
salários inadequados, seria totalmente absurdo que 
a Universidade não estivesse em crise. 

Aliás, em crise, por definição, a Universidade 
está sempre - uma vez que ela é, antes de tudo, 
crítica. 

Ocorra que a crise atual é de natureza material 
e de natureza existencial. 

A crise existencial já consegue se exteriorizar e 
verbalizar. 

Não são poucos os cientistas que já propuseram 
a questão seguinte : ê a Universidade uma institui- 
ção viável? 

Sob outro ângulo, a crise existencial se eviden- 
cia quando se questiona ou se afirma que Univer- 
sidades, particularmente as maiores, seriam estru- 
turas ínadministráveis. 

Cieio que a Universidade è não só uma institui- 
ção viável, como também administrável. 

Ambas as ideias, de inviabilidade e de 
inadministrabilidade, derivam da angústia decor- 
rente do esvaziamento da Universidade por fatores 
externos de falta de apoio à instituição e de fatores 
internos, correspondentes às distorções acumula- 
das. 

Urge que a Universidade se reveja no seu sen- 
tido de competência, que ela se assuma com suas 



virtudes e erros, que ela se prepare e prepare seus 
hpmens competentemente, não sô para dirigi-la e 
sustentá-la, mas também para defendê-la dos fa- 
tores de esvaziamento. 

A crise material é tão sufocante e a existencial 
tão intensa, que não se consegue nem discutir e, 
em geral, nem ao menos levantar os aspectos 
conceituais e doutrinários de UnJveisidade; os 
movimentos reivindicatórios, de tipo trabalhista 
e sindicalista, dominam todos os esforços de estu- 
dantes e docentes; é preço de refeição, de eondu- 
ção, de salários, de falta de material o que predo- 
mina nas lutas no momento. A canalização de es- 
forços para esse tipo de problema se reflete em to- 
das as esferas. O que é o Reitor, hoje em dia? 
Agente captador de recursos? Mola atenuante dos 
movimentos de reivindicação salarial, trabalhista 
e estudantil? Qual a porcentagem de tempo que 
gasta o MEC neste tipo de problema? Longe de 
mim minimizar esta problemática. Pelo contrário, 
ela é tão grave que supera a problemática mais 
profunda. 

A natureza das reivíndicaçfles, dominando o 
cenário, além de sufocar esta problemática mais 
profunda, dá margem a outro fenómeno preocu- 
pante de deturpação. Assim, as lideranças estão 
sendo forjadas com base nesse substrato, impor- 
tante sem dúvida, mas de natureza elementar, 
meramente reivindicatório. 

Os líderes, de um lado, pretendem se afirmar 
empunhando estas bandeiras; de outro, procuram 
também se firmar outras lideranças, destruindo 
estas bandeiras; uns e outros se retalhando, en- 
quanto a Universidade necessita também de outro 
tipo de liderança. 

Como elemento adicional e integrante da pro- 
blemática universitária, acresc«nta-se o fenómeno 
da escalada de ensino superior que ocorreu nos 
últimos anos. 

A expansão ocorreu em toda a América Latina, 
Assim, em 1930, existiam 82 Universidades; 
entre 1940 e 1970, foram criadas 207, sendo 
que um terço do aumento se deu entre 1960 e 
1970. 

No Brasil, o número de alunos em curso supe- 
rior passou de cerca de 94 mil, em 1960, para 
1.200.000, em 1978. 

Houve um crescimento quantitativo, necessá- 
rio, e que poderia indicar pujança do ensino su- 
perior, caso o fenómeno não tivesse sido descoor- 



58 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



59 



denado, acompanhado de distorções profundas, 
indutoras de queda de qualidade. 

Basta a análise sintética de alguns dados para 
evidenciar a problemática. Os 1,200.000 alunos, 
em 1978 (segundo publicação do MEC), estavam 
matriculados em 907 instituições, das quais 75% 
eram (ou são) particulares e 25% públicas. Do 
total das instituições, somente 7% eram repre- 
sentados por Universidades, sendo o restante 
instituições isoladas de ensino superior. 

Verifica-se, pelos dados disponíveis, que o 
grande crescimento do ensino superior assumiu as 
seguintes características: 

— concentrou-se o aumento em Sâo Paulo, Minas 
Gerais e Rio de Janeiro; 

— ocorreu à custa de expansão do ensino parti- 
cular; 

— deu-se sob a forma de escolas isoladas (que de- 
veriam ser a exceçSo e não a regra, de acordo 
com a Lei de Díretrizes e Bases); 

— expandiu-se em áreas menos custosas, do ponto 
de vista operacional, nas quais já havia vagas 
ociosas; 

— a expansSo passou a contai com professores 
menos preparados. 

Em suma, o sistema de ensino superior cresceu, 
porém fisiopatologicamente, gerando vícios e 
consequências graves, com a criação de duas redes 
paralelas, representadas, de um lado, pelas univer- 
sidades e escolas públicas e de outro, pelas esco- 
las isoladas e particulares. 

O sistema de ensino é uni todo, desde o pré- 
primário até a pós-graduaçáo, A alteração introdu- 
zida em qualquer um de seus segmentos far-se-á 
sentir nos outros. 

Cada segmento forma as matrizes, os professo- 
res, para o segmento que o precede e recebe os 
alunos deste mesmo segmento, em processo de 
interação recíproca e simultânea. Compreende-se, 
pois, a existência de um verdadeiro círculo contí- 
nuo. 

Se a pós-graduação não é boa, o professor por 
ela formado nSo vai atuar bem no ensino superior 
e, consequentemente, forma mal o futuro pôs- 
graduando. 

Se o licenciado se forma mal na Universidade, 
ele vai formai de modo inadequado o aluno do 
secundário, que vai entrar na Universidade. E, 
assim, se pode esquemati2ar as alterações para 
qualquer nível, seja primário, secundário ou supe- 
rior. Se no pré-primáiio nSo se oferecem as condi- 



ções essenciais de educação e de saúde, destroi-se 
no nascedouro o processo evolutivo. 

É louvável a preocupação dominante hoje em 
dia de se dar atenção especial ao ensino funda- 
mental. É necessário, porém, que o problema nSo 
seja posto de modo a criar uma situação artificial 
e indesejável, representada pela antítese ensino 
fundamental versus Universidade, particularmente 
no que se refere a apoio material, Felizmente, 
as recentes declaraçOes das autoridades do MEC 
mostram que o Governo não aceita essa antítese. 

A meu ver, o sistema de ensino, tal como se 
encontra hoje, não pode ser atacado de modo 
fragmentário; o enfoque deve ser de modo global 
e abrangente, e de forma corajosa. Sem isso, 
poder-se-á ter um belo relatório que, na melhor 
das hipóteses, será inócuo e, na pior, trará novas 
alterações patológicas e distorçfles na ' fisiologia 
total. 

Todos esses fatos têm sua repercussão profunda 
na problemática universitária, somando- se à 
"crise da Universidade". 

Em outra ordem de ideias, verífica-se que a 
evolução da Universidade e a divulgação mais am- 
pla das conquistas científicas fizeram voltar a 
atenção maior para a Universidade que, no modelo 
brasileiro, calcado no alemão do fim do século 
XIX, é a principal instituição geradora da pesquisa 
e da ciência. 

Ao mesmo tempo, a Universidade brasileira, 
copiada do modelo europeu, atingiu em 1968 
fase de desgaste do modelo; fez-se, então, uma 
"reforma", que consistiu em adotar um sistema 
híbrido, copiado do modelo americano. 

Esse modelo também se gastou; os sinais de 
desgaste vêm se acentuando de 1975 para cá. 
Atinge-se hoje uma nova fase em que se busca 
um modelo, uma estrutura; não se deseja, de um 
lado, copiar nenhum outro e, além do mais, nSo 
há modelo pronto a ser copiado, 

A Universidade, com sua problemática profun- 
da a ser equacionada, se defronta com mais esse 
desafio, sem contar, contudo, com autonomia 
ampla e sem massa crítica de elementos prepara- 
dos para a liderança e sem o preparo adequado da 
comunidade como um todo. 

Há uma consciência nítida e um desejo ardente 
de se buscar um novo modelo, adequado à reali- 
dade brasileira. Existe hoje, no Brasil, um núme- 
ro suficientemente expressivo de universitários 
conscientes dessa problemática. 



Como se disse, nSo há um modelo pronto. 
Aliás, rjâ*o há por que ser um único modelo, dentro 
das características regionais de uni país conti- 
nente, como é o Brasil. 

Esse modelo ou modelos, nffo existindo, devem 
ser construídos, paJmÍlhando-se caminhos com 
despojamento, entusiasmo, humildade, abnega- 
ção e apurado espírito de crítica. 

No momento em que a Universidade é posta 
sob maior enfoque, foram-se ressaltando aspectos 
negativos. Náb têm sido poucas as vezes em que 
se fala da falta de produção do sistema universi- 
tário. 

Ninguém pretende negar a problemática profun- 
da da Universidade.' É necessário, a bem da 
verdade, porém, ressaltar também os aspectos 
positivos da atuação da Universidade hoje em dia. 
Existem bons cursos de graduação e pós-gradua- 
ção; existem bons professores e bons pesquisado- 
res. 

Faz-se boa pesquisa, sem dúvida. 
Essa pesquisa, é verdade, não é sempre competi- 
tiva em nível internacional; em algumas áreas, 
já atingiu tal estado. 

Acontece, porém, que nao é apenas de pesquisa 
de ponta que o sistema necessita; ele precisa mui- 
to mais de formação adequada, de massa crítica, 
de bons cientistas, em cuja formação a pesquisa, 
enquanto meio, é de valor fundamental. 

Traumas acumulados (alguns ainda em fase de 
remissão, outros resultando em cicatrizes doloro- 
sas), de um lado, e agressões na"o absorvidas, 
contestações contundentes, resultantes de lutas 
equivocadas e de atitudes imaturas, de outro lado, 
e ambos (traumas e agressões) frutos de um rela- 
cionamento inadequado, viciado e prepotente, 
levaram à criação de barreiras múltiplas, irregulares 
e interconectadas, que dificultam, hoje em dia, o 
diálogo entre as diferentes esferas da Universidade 
brasileira. 

Gerou-se um clima de desconfiança e até mes- 
mo de animosidade, que levou, quase sempre, A 
tomada de posição maniqueísta: nós somos o 
bem; o mal está do outro lado. 

Criou-se, como consequência, uma tendência 
para julgamento do tipo apriorístico, emocional 
e do "contra". 



Se há uma reivindicação de um lado, o outro 
se posiciona contra de imediato, e depois vai 
buscar argumentos para poder ser do contra, 
sem análise de mérito. 

Se há uma proposição, até mesmo para debate 
e análise, o outro lado se posiciona contra, até 
mesmo, a ideia de debate e de análise. 

As entidades representativas sffo taxadas de ir- 
responsáveis, desejosas de causar confusão, com 
finalidades "políticas" menos nobres. As autorida- 
des instituídas sâb vistas como inimigas, dotadas 
de grande poder persecutório e que só pensariam 
em como subjugar as entidades. 

Ai barreiras devem ser derrubadas, sem o que o 
diálogo será de surdos. 

Essas considerações todas, longe de pretender 
fazer um diagnóstico e, portanto, bem mais 
longe de propor terapêutica, representam, apenas, 
um esboço para a compreensão e interpretação 
de sintomas e sinais da fisiopatologia da Universi- 
dade. 

Na minha opinião, o processo nâo será corrigi- 
do por nenhuma nova estrutura, imposta por 
nenhum órgaõ administrativo. O modelo nío exis- 
te pronto; ele tem de ser criado, num esforço 
participante e cooperativo. Essa criação exige 
serenidade e humildade, para decompor, fragmen- 
tar e recompor, sem vedetismo, sem leviandade e 
sem verborragia inconsequente, porém com gran- 
de dose de entusiasmo. 

Qualquer que venha a ser o caminho a ser se- 
guido, ele passará pelo preparo profundo dos 
homens da Universidade, pois o caminho será 
por eles traçado. Esse preparo exige um processo 
de rever e de repensar. 

Esse preparo só pode ocorrer em clima pro- 
pício; difícil descrevê-lo, porém, ele implica 
basicamente em exposição ampla à "luz" e ao 
*sol", a fim de que nâo vicejem aqueles que só 
vivem na penumbra e que são os próprios inimigos, 
conscientes ou não, da Universidade. 



Colaboraram na elaboração da parte dBscrftiva os 
professares; Bento Trado Jr. e Gíovwuii Strixino, o ar- 
quiteto Enaldo Marques^ economista Michael RoTrinson, 
e a srta, Gilda Cruz Silra. 



JÊÊÊk 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



61 



O ensino superior particular no Brasil: traços 
de um perfil* 



RAULINO TRAMONTIN - Instituto de Pigmento Económico e Social. Sentam da Planejamento 
RONALD BRAGA - Secretaria de Ensino Superior do MEC. 



I. INTRODUÇÃO 

O presente estudo representa uma tentativa de de- 
senhar o quadro geral do ensino superior particu- 
lar no BrasO, quer no âmbito global do sistema de 
ensino superior, quer em relação a todos os ele- 
mentos que compõem os traços de seu perfU. 
O estudo objetiva, pois; 

• desenhar o quadro geral do ensino superior no 
Brasil e verificar a participação do ensino supe- 
rior particular neste contexto; 

• esboçar, ainda que preliminarmente, os traços 
de uma caracterização tipológica do subsistema 
particular; 

• nesta caracterização geral, mostrar como evoluí- 
ram os aspectos legais sob os quais o subsistema 

cresceu . 
- A configuração delineada neste trabalho surge 
da manipulação de dados cadastrais e estatísticos 
fornecidos pelos diversos órgãos do Governo, assim 
como de algumas sondagens exploratórias julgadas 
imprescindíveis pelos autores, a. fim de traçar, com 
maior precisão, os contamos que limitam essa par- 
cela do ensino superior. 

Apesar da margem de erro que esses dados cer- 
tamente possam apresentar, optou-se por utilizá- 
los amplamente, não somente porque sao os úni- 
cos disponíveis no momento, mas também porque, 
ao utilizá-los e submetê-los à análise e divulgação, 
é que se poderá, com o tempo, corrigir as distor- 
ções existentes e fazê-los melhor espelhar a reali- 
dade. 



* Artigo publicado em Qualidade, expansão e financia- 
mento do ensina superior privado, Fio de Janeiro 
Conjunto Universitário Guidldo Mendes, EDUCÁN 
ABM, 1984. p. 19-54. 

Ciência * Caíram 60-Bí 



Em meio à crise que afeta o ensino superior 
brasileiro, o segmento particular tem sido alvo es- 
pecífico de incisivas críticas, desde aquelas ideo- 
lógicas que generalizam sobre o seu caráter comer- 
cial, até aquelas que, tentando se posicionar num 
patamar mais técnico, caracterizam o baixo nível 
de ensino ministrado e concluem estar, neste seg- 
mento, o "calcanhar de Aquiles" do sistema uni- 
versitário do país. 

O fato é que a repetição continuada e genera- 
lizada desse grave pacote de restrições, cotidiana- 
mente veiculado na imprensa nacional, tem coloca- 
do o ensino superior particular na berlinda e des- 
gastado profundamente a sua imagem perante a 
sociedade. 

Este estudo, que faz parte de um mais amplo 
a ser divulgado em meados de 1984, pretende tao- 
somente fazer uma leitura sistemática de informa- 
ções e dados que possam expressar uma parte da 
realidade deste segmento do ensino superior. O 
produto esperado não será inédito nem original, 
antes intenciona ser um documento de referência 
que poderá ser de utilidade para um conhecimen- 
to mais objetivo do setor e ensejar pontos de re- 
flexão para uma saudável polSmica dentro da co- 
munidade académica, assim como contribuir para a 
tomada de decisões no âmbito do Governo, na for- 
mulação da política educacional. 

A busca do que os autores julgam ser a expres- 
são da realidade não os colocará, contudo, numa 
atitude de neutralidade. Eles desenvolverão um es- 
forço para extrair da leitura dos dados todas aque- 
las implicações que se supõem estar no seu bojo e 
' por elas tomarão partido, tirando conclusões, fa- 
l- zendo comparações e sugerindo medidas às auton- 
dades responsáveis. Do contrário, de que adiantaria 

60 



ao segmento particular a apresentação de um docu- 
mento meramente informativo? 

Ao tentar caracterizar e desenhar os traços de 
um perfil, ainda que inicial e incompleto (dada a li- 
mitação das informações) do ensino superior parti- 
cular no Brasil como um fato concreto, cristaliza- 
do, expressam os autores a sua convicção de que o 
que marca a diferença entre as IES é a qualidade e 
seriedade dos serviços oferecidos, pouco importan- 
do a sua figura organizacional, vale dizer, sejam 
elas públicas ou privadas, universidades ou institu- 
tos isolados, autarquias, fundaçSes ou associações. 
que realmente interessa é a natureza de seus obje- 
tivos e a identificação dos meios e instrumentos 
que são utilizados pelas IES na realidade para via- 
bilizar a cousecução dos seus objetivos. 

A experiência internacional parece caminhar no 
sentido de estimulai o pluralismo organizacional, 
superando o monolitismo dos modelos homogé- 
neos geralmente importados e impostos de cima 
para baixo; enfim, exorcizando certos dogmas cria- 
dos ao longo dos anos e desmistificando o que a 
realidade já fez de sobejo. 

O Brasil, com suas dimensões continentais, sua 
diversificação sociocultutal gerada em tomo de 
bens económicos distintos, por sua opção política 
de federação de Estados, não poderia sobreviver 
sem a adoção do princípio do pluralismo, que esti- 
mule a diversidade de instituições, a variedade de 
experiências educacionais e a convivência dos mais 
variados padrões de formas e estilos em educação. 
A idáia do pluralismo, já bem sucedida em vários 
países, responde perfeitamente à caracterização da 
nossa realidade, 

A sociedade acumula experiência, é permeável 
a mudanças de novas tecnologias e ao pluralismo 
de instituições. Criou múltiplas formas de ocupa- 
ção. Por seu turno, o sistema educacional desenvol- 
veu comportamentos institucionais e grupais que 
evoluem muito lentamente. Assimila novas mudan- 
ças com muita resistência. As inovações curricula- 
res de profissões já estabelecidas ou sua abertura 
em novas opções não evoluem com a rapidez ne- 
cessária. A rigidez normativa permanece como ba- 
luarte à manutenção do status quo. Ela é fruto do 
excesso de zelo burocrático e do credencialismo do 
tutor que é o Estado, que pretensamente defende 
os interesses coletivos ou comuns ou, na realidade, 
os direitos criados para certos grupos. Todos que- 
rem direitos especiais, mordomias profissionais ex- 
clusivas. São títulos de posse que criam facilmen- 



te vícios, proteção corporativista de suas virtudes 
e deficiências, da burocracia, da corrupção. Isto é 
tão verdade que basta o mercado de trabalho se 
retrair um pouco para que as diferentes profissões 
mais liberais organizadas se manifestem pela dimi- 
nuição da oferta ou pelo fechamento de novas 
opções, cursos e vagas em suas áreas. Este compor- 
tamento dificulta o pluralismo, porque abre as por- 
tas à competência e não a direitos apenas no papel- 
diploma etc. 

sistema de reserva de mercado para diferen- 
tes categorias profissionais, além de ter o aval das 
universidades, cria a sociedade das elites dos que 
sabem fazer, do que "entendem das coisas" em 
contrapartida dos que devem pagar para ter. O en- 
sino superior, neste contexto, carmrihou mais a 
reboque destes grupos de interesses, E por isso que 
a educação superior tenta mais "ensinai a fazer" 
do que a "ser para aprender a fazer". O sucesso, 
contudo, de qualquer iniciativa educacional inova- 
dora, no contexto do pluralismo, fica condiciona- 
do em grande parte ao estabelecimento de uma lú- 
cida e corajosa política de Uberdade para as esco- 
las, pot um lado, e, por outro, do cumprimento do 
papel governamental de nao apenas fiscalizar, co- 
brar procedimentos, regulamentar novas profis- 
sões, criar novos currículos etc, mas também ser 
apoio supletivo a todas as IES, sem djstinçlo de 
nenhuma categoria a não ser a do desempenho, va- 
le dizer, a da produção com qualidade desejável. 

H. A PARTICIPAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR 
PARTICULAR NO UNIVERSO GLOBAL DO 
SISTEMA 

O Quadro I representa uma síntese dos demais 
quadros anexos que definem e expressam o grau de 
participação quantitativa do segmento particular 
de ensino superior no contexto global do ensino 
superior, 

Do ponto de vista quantitativo, já que não se 
dispõe de pesquisas e informações sobre desempe- 
nho académico e administiatlvo, o setor particular 
assume a liderança do nível de graduação, com os 
percentuais mais expressivos em quase todos os 
itens, exceto quanto aos professores e inscrições 
aos vestibulares. 

Em relação às duas variáveis mais expressivas - 
porque dizem respeito diretamente ao aluno — , a 
responsabilidade maior fica com o setor particu- 
lar, que detém 62,3% do total das matrículas e 
66,4% dos alunos que concluem cursos. 



^^H^ 



62 



CIÊNCIA E CULTORA 37(7} SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



63 



QUADRO I — Ensino de graduação - Participação percentual do setor particular no sistema global de 
ensino superior — 1980, 



Particular 



Pública 



N? de InsíituiçSes 

•N° de vagas oferecidas 

N° de inscriçBcs aos vestibulares 

N? de alunos matriculados 

N9 de alunos concluiu tes 

N? de cursos oferecidos 

N9 de professores 

N? de pessoal técnico-admiriistrativo 

N° de licenciaturas 



73,0% 
66,5% 
44,6% 
62,3% 
66,4% 
57,0% 
42,1% 
01/48 
66,4% 



27,0% 
33,5% 

55,4% 
37,7% 
33,6% 
43,0% 

57,9% 
01/48 

33,2% 



Fonte: Os autores, a partir de dados brotos da SESu e SEEC/MEC. 



Uma primeira afirmativa conclusiva se nos im- 
põe como fato incon teste: cabe ao setor particular 
formar a expressiva maioria dos alunos de gradua- 
ção do sistema. Os problemas que afetam esse ní- 
vel de ensino, então, jamais poderão ser resolvidos 
ignorando-se o setoi particular. No momento, pois, 
que a Conselho Federal de Educação examina a 
política de expansão mais conveniente para o sis- 
tema, seria de bom alvitre que ele se lembrasse que 
"qualquer que seja a direção e intensidade do cres- 
cimento, ele não poderá prescindir do setor priva- 
do da educação. Isto exigirá uma nova postura do 
Governo em relação ao setor privado, especifica- 
mente no que diz respeito aos mecanismos de 
apoio técnico e financeiro" 1 , 

O conjunto de quadros estatísticos em anexo 
(Quadros II a XUI) detalham as principais variá- 
veis em relação aos setores público e privado e em 
relação às grandes regiões geoeconômicas do país. 
É interessante analisar que os expressivos índices 
a favor do ensino particular se verificam nas re- 
giões mais desenvolvidas Sudeste e Sul e, de modo 
mais equilibrado, na região Centro-Oeste, Em nú- 
mero de matrículas e de concluintes, predomina, 
nas regiões Norte e Nordeste, o setor público. Esse 
fato se torna importante quando se tem em mira 
uma política de expansão que, no Brasil, de forma 
alguma pode ter um caráter homogéneo, mas deve 
levar em consideração as peculiaridades regionais, 
sobretudo onde a população, como no Norte e 
Nordeste, não desfruta de poder aquisitivo sufi- 



ciente para ingressar nas IES particulares. Como já 
ficou demonstrado, há uma relação entre os poten- 
ciais de desenvolvimento urbano e económico e os 
do ensino superior 2 , 

Os Quadros VI, VII e XIII examinam, de modo 
pormenorizado, a distribuiçilo do alunado por área 
do conhecimento e a respectiva oferta de cursos 
em cada área. Verificamos que o setor particular 
não somente detém a absoluta maioria nas áreas de 
Ciências Humanas (74,54%) e de Letras (65,85%), 
mas também participa de moda equilibrado com 
o setor púbKco em relação aos setores considera- 
dos nobres, como o da Saúde (43,32%);, onde o 
setor particular participa com 41% da oferta de 
Enfermagem, 45% da Medicina, 41% da Odontolo- 
gia e 45% da Educação Física e os das Ciências 
Exatas e Tecnológicas (57,24%), onde o setor par- 
ticular oferece 62% das opções das Engenharias, 
sendo 41% na Civil e 35 % da Elétrica; a menor par- 
ticipação fica com as Ciências Agrárias (13,73%) 
e nas Aitcs, onde a distribuição se equilibra de 
modo exato nos dois setores com 50% cada um. 
Esta última área constitui pesado ónus financeiro 
em função de sua própria natureza com uma rela- 
ção professor/aluno bastante baixa. 

Ao nível dos cursos de graduação, pois, não se 
pode continuar divulgando o estereótipo de que o 
setor particular se concentra apenas nas áreas de 
Ciências Humanas e Letras, consideradas de baixo 
custo operacional. Sua participação equilibrada nas 
chamadas áreas nobres das Ciências Exatas, Tecno- 



1. Souza, Edson Machado de, 1979. Relatório anual do 
Departamento de Assuntos Universitários. 



2. Tramontin, Raulino. 1975, Regionalização e planeja- 
mento do ensino superior. Tese de mestrado, UFRGS. 



logia e Saúde deve ser examinada de modo cuida- 
dosa pelas autoridades governamentais, já que 
esses setores, ale*m de exigirem maiores investimen- 
tos em laboratórios e, de modo geral em infra-es- 
tnitura de apoio ao ensino, foram também autori- 
zados e posteriomente reconhecidos pelo governo, 
pressupondo-se que detenham os níveis mínimos de 
qualidade aceitáveis. Tanto quanto o setor públi- 
co, o particular hoje participa da oferta de cursos, 
cuja natureza implica pesados investimentos. 

O exame dos Quadros IV a XI nos coloca as re- 
lações aluno/professor e funcionário/aluno nos 
dois setores: privado e público. Enquanto este os- 
tenta uma relação de 8,4 alunos por docente, aque- 
le apresenta uma relaçla de dezoito alunos por do- 
cente. Não é simples e fácil aquilatar as implica- 
ções desta comparação das relações aluno/profes- 
sor, mesmo porque na conjunto perde significado, 
sem considerar as especificidades de cada área do 
conhecimento e a complexidade de cada curso, A 
Inglaterra, por exemplo, orgulha-se de apresentar 
uma relação de seis alunos por professor, enquan- 
to nos EUA a relação chega, muitas vezes, a vinte 
por um. Preocupação com a qualidade ou com o des- 
perdício? Excesso de concentração docente no se- 
tor público e carência no setor privado? 

Parece-nos que, nesse ponto, há certo desequi- 
líbrio nos dois setores; no público, comtata-se cer- 
ta ociosidade docente nfo justificável pelo argu- 
mento de que os docentes estio executando pes- 
quisas; no particular, uma sobrecarga perigosa do 
ónus do magistério. Acreditamos que as lideran- 
ças do setor particular devam refíetir detidamente 
nesse aspecto, pois é nele que reside uma das prio- 
ridades inadiáveis das IES particulares; investir em 
recursos humanos docentes, aumentando o tempo 
disponível do professor na instituição, aperfeiçoan- 
do sua qualificação e piopiciando-lhe condições ge- 
rais de ministrar ensino de melhor qualidade. Deve 
ficar firmado que não pode jamais sei sacrificada a 
qualidade pela quantidade, com todas as implica- 
ções decorrentes desta afirmativa, 

No que se refere à relação funcionário/aluno 
(Quadro XI), podemos perceber um traço marcan- 
te da concepção administrativa dos dois setores. 
Enquanto o setor público lança mio de 53,321 
funcionários técruco-administratlvos para 493.0DD 
alunos, o setor particular sobrevive com 17.661 
funcionários para 852,000 alunos, o que dá as res- 
pectivas relações mencionadas acima: um funcio- 
nário para nove alunos nas IES públicas e um fun- 



cionário para 48 alunos nas IES particulares. Vol- 
ta-se então, à pergunta incomoda: qualidade ou 
desperdício? empreguismo ou raeionalidade admi- 
nistrativa? Não resta dúvida que, nesse campo, o 
setor público é menos autónomo para com a polí- 
tica de clientela do governo e sofre mais violenta- 
mente os efeitos do empreguismo. Já o setor parti- 
cular parece usai - por necessidade de sobrevivên- 
cia ou, como querem outros, para aumentar os lu- 
cros - de maior racionalidade administrativa, A 
pergunta que não temos condições de responder é 
até que ponto a qualidade do ensino, nesse caso, 
é preservada? Esse, contudo, parece ser um campo 
onde a troca de experiências entre os dois setores 
poderia ser de utilidade e onde estudos comparati- 
vos forneceriam ao Governa valiosas subsídios, se 
não para a tomada de decisão, ao menos para saber 
com mais exatidão para onde vai o dinheiro. 

Cabe, finalmente, examinar a Quadro XIV, que 
nos dá alguma ideia do nível da pós-giaduaçâo. O 
setor publico oferece 89% dos cursos, cabendo ao 
setor particular 11%. Em termos de matrículas, a 
particípaçlo das particulares sobe para 21%, per- 
manecendo os restantes 79% no setor público, Nes- 
se nível, reside, sem dúvida, uma divisão do traba- 
lho educacional que marcou a expansão do ensino 
superior após a Reforma de 1968, Enquanto as 
unidades federais desenvolveram, nesse período, 
um esforço para construir e equipar seus campus 
e consolidar a pós-graduaçao, as IES particulares 
procuraram expandir os cursos de graduaçfo e 
obter posição significativa a esse nível, 

É fácil perceber que os percentuais de partici- 
pação do segmento particular na pós-graduaçâo 
se concentram nas universidades; apenas nove 
instituições isoladas oferecem cursos a esse nível, 
sendo que duas aí concentram sua especialização 
(Fundação Getúlio Vargas e o Instituto de Física 
Teórica de São Paulo). 

Com relação à pesquisa e à produção científi- 
ca e intelectual, não há ínformaçCes disponíveis 
e elaboradas que permitam fazer comparações. 
Aliás, não há Informações elaboradas paia qual- 
quer nível. Porém, é sabida que as IES públicas 
concentram a maior produção e consomem tam- 
bém os maiores volumes de recursos das Agências 
de Fomento ou Financiadoras. Contudo, as IES 
particulares participam, ainda que modestamen- 
te, na produção de pesquisa científica na propor- 
ção dos cursos de pós-graduaçâo mantidos, Não há 
como generalizar situações, pois, mesmo no setor 



64 



público, as comparações t um exame mais acurado 
revelariam posições constrangedoras, sendo uma 
delas que a grande produção se atua em poucas 
universidades e Institutos especializados e as res- 
tantes poueo fazem de relevante. Há, no setor parti- 
cular, instituições como a PUC-RJ, por exemplo, 
altamente gabaritada como produtora de Ciência 
e Tecnologia, A política de financiamento e de fo- 
mento é que precisa ser analisada para verificai a 
exata dimensão do que se está financiando, a que 
custo-picdução, e verificar também o problema 
do dirigismo e clientelismo existente no setoi. 

Na área da extensão, poucas informações exis- 
tem paia dimenãonat seu campo tanto nas 1ES 
públicas como nas IES particulares. que se sabe 
é da existência de algumas experiências esparsas 
de trabalhos e movimentos inovadores isolados. 

IH. O UNIVERSO DO SEGMENTO PARTICU- 
LAR DO ENSINO SUPERIOR CARACTERIZA- 
ÇAO E TRAÇOS DE UM PERFIL 

Caracterização 



O Ensino Superior Particular no Brasil , segun- 
do aparece nas estatísticas oficiais, é rnintstiado 
por 647 instituições, das quais vinte são universi- 
dade* reconhecidas como tal perante a lei, 44 são 
federações ou faculdades integradas c 583 são esta- 
belecimentos isolados de ensino superior nos ter- 
mos da Lei n° 5.540, de 1968, 

" Em termos de distribuição espacial, 74% dessas 
IES concentram-se na região Sudeste e 89% nas re- 
giões Sudeste e Sul, Essa é a visão até aqui tradicio- 
nal de apresentar o uiúverso das IES particulares 
(Quadro XV). 

Se, contudo, considerarmos que as verdadeiras 
instituições de ensino no setor particular são repre- 
sentadas pelas próprias mantenedoras, o universo 
dos estabelecimentos isolados se reduziria drasti-_ 
camente para 334, perfazendo com as universida- 
des e federações, um total de 398 instituições de 

ensino superior. 

Na realidade, as estatísticas registram 583 esta- 
belecimentos isolados, porque, por exemplo, a So- 
ciedade Brasileira de Instrução, mantenedora das 
Faculdades Cândido Mendes, aparece, na listagem 
dos computadores, com oito contagens, como se 
fossem instituições diferentes; a Fundação Técni- 
co-Educacional Souza Marques, com quatro insti- 
tuições e os Institutos Paraibanos de Educação, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



com cinco instituições distintas. Isto acontece por- 
que não são computadas as instituições mantene- 
doras, cabeça das organizações educacionais, e sim 
as entidades que não têm personalidade jurídica. 

Entretanto, não vemos razão paia não constde- 
rarmos o Conjunto Cândido Mendes, por exemplo, 
como uma instituição de ensino superior, como é 
o caso da USP ou da UNESP, mesmo que ambas 
mantenham unidades espalhadas por todo o Esta- 
do de São Paulo. Elas dependem de uma institui- 
ção só, que detém a personalidade jurídica e por 
elas é responsável perante a lei. 

Como a atual legislação sobre o ensino superior 
contempla apenas universidades e excepcionalmen- 
te estabelecimentos isolados de ensino superior, 
várias instituições de ensino foram contadas até 
onze vezes, uma vez que a mesma instituição man- 
tém onze unidades ou estabelecimentos isolados 
diferentes. Na prática, eontudo, isso cria muita 
confusão, já que a população identifica aquele con- 
junto de escolas isoladas como uma única institui- 
ção, como ê o easo das Faculdades Católicas de 
Santos (seis vezes), APEC - Presidente Prudente 
(sete vezes), e a FIDENE em Ijuí - Rio Grande do 
Sul (contada quatro vezes). 

As instituições, porém, que unificaram seus re- 
gimentos, passaram a ser consideradas pelas estatís- 
ticas oficiais como "federações", mesmo que o 
Consellio Federal de Educação reserve esse nome 
para apenas oito casos conhecidos. Assim, por 
exemplo, o CEUB, em Brasília, a União das Facul- 
dades Francanas, da cidade de Franca-SP, ou as 
Faculdades do Sagrado Coração, de Bauru, como 
apenas uma instituição de ensino, pois unificaram 
seus regimentos e sua administração nos termos em 
que prevê a própria lei da Reforma. 

O Quadro XVI nos dá o universo das mantene- 
doras por região, tipo de escola, e o respectivo 
número de unidades mantidas. 

Os Quadros XVH e XVIII nos oferecem uma vi- 
são de como se decompõem essas instituições de 
ensino, no que se refere às suas características prin- 



c 'P aís * »-, 

Das 398 mantenedoras existentes, 291 (73%) 

slo associações e 107 (27%) se constituem sob a 
forma de fundação. 

O fato de ser associação ou fundação parece 
não dizer na prática quase nada sobre o caríter das 
instituições; assim, por exemplo (Quadro XVII), 
das vinte universidades particulares, apenas três são 
constituídas sob a forma de fundação e as iestan- 



CIÊNCIAE CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



tes sob a forma de associação, incluindo nessas úl- 
timas as dezessete confessionais e comunitárias. 

Não há, pois, nexo algum entie o caiarei con- 
fessional ou comunitário e a personalidade jurídica 
fundacional. A razão que' talvez explique por que a 
maioria escolheu a figura de associação (só na re- 
gião Sul se verifica certo equilíbrio entre as duas 
opções) reside no fato de essa figura jurídica estar 
mais desvinculada de normas e preceitos burocrá- 
ticos do Código Civil e de ter sido antes de 1961 
(advento da Lei 4.024/61, que, pela primeira vez, 
regulamentou a matéria) o padrlo mais comum 
de estruturação das escolas particulares. 

Sob o aspecto da natureza da propriedade das 
escolas, observamos que 68% constituem escolas 
leigas e 38% escolas confessionais ou comunitá- 
rias. Foram classificadas como tais todas aquelas 
mantenedoras pertencentes a grupos religiosos (ca- 
tólicos, protestantes, espíritas ou outras) ou quan- 
do a mantenedora é constituída por grupo mais 
numeroso de fundadores, com rotatividade perió- 
dica dos membros do conselho responsável pelas 
mantidas. Essa divisão, contudo, guarda ainda um 
caráter precário, já que não foi possível o exame 
pormenorizado dos estatutos de todo o universo 
pesquisado. 

Em 1968, contava o segmento particular de en- 
sino superior com 224 mantenedoras já estabele- 
cidas (56% do total hoje existente). 

Em quatorze anos atingiram o total de 398, 
com acréscimo de 187 mantenedoras (aumento 
de 83%)» Pode-se, pois, observai que, sob esse pon- 
to de vista, a expansão foi bem mais moderada que 
em relação a cursos e alunado. 

Em relação â idade das mantenedoras, 5,6% de- 
las demonstram experiência na área do ensino, já 
que coincide em mais de 70% a característica 
"confessional" com "antiguidade", 

Em termos de distribuição espacial, 72% delas 
concentram-se na região Sudeste e 88% nas regiões 
Sudeste-Sul; a relação, pDÍs, permanece inalterada 
com referencia a número de mantidas. 

Traços de um perfil para IES particulares 

Os dados estatísticos oficiais do MEC e do CFE 
nos falam de ties tipos de instltuiçSes particulares; 
a universidade, a federação de escolas e o estabele- 
cimento isolado. 

Na piática, não há nenhuma distinção legal en- 
tre as duas últimas. Existe de fato a universidade e 



65 



o resto. Poderíamos fazer a clássica pergunta: que 
difeiença existe entre a univeisídade e o estabele- 
cimento isolado? Paia responder kconícamente, 
diríamos que é a autonomia conferida pela Lei n° 
5.540/68 e pouco mais. É a autonomia de criar 
cursos sem passai pelos Conselhos Estaduais ou 
pelo Conselho Fedeial que parece assustar muitas 
autoridades! 

O grupo das universidades será visualizado ape- 
nas sumariamente; tentaremos, outrossim, deler- 
mo-nos no exame do grupo mais numeroso, cons- 
tituído de federações, faculdades integradas e esta- 
belecimentos isolados de ensino superior, 

O Quadro XVIII nos dá uma visão global do 
universo das IES isoladas e federações de escolas 
sob o ponto de vista de seu porte. 

Das 398 instituições de ensino (que coincidem 
com as mantenedoras) temos 124 (31%) que ofere- 
cem de um a três cursos, 186 (46%) que oferecem 
de quatro a treze cursos e 88 (23%) com tieze ou 
mais cursos, incluindo habilitações. 

No primeiro grupo predominam, de modo acen- 
tuado, as faculdades de Administração, Ciências 
Contábeís e Ciências Económicas, com uma inci- 
dência de 45 vezes, seguindo Direito (19), Enge- 
nharia (16), Educação Física (14) e outros cursos 
profissionalizantes (20). 

Essas instituíç5es de pequeno porte dedicaro-se, 
pois, a oferecei cursos profissionalizantes de forma 
especializada. Todos na modalidade bacharelado. 

No segundo grupo, estilo as instituições de por- 
te médio, eom quatro a treze cursos (com habílita- 
çSes), representando 46% do total das federações e 
estabelecimentos isolados; como se pode observar, 
esse grupo é o que detém a maioria desse setor, 
com 186 instituições mantenedoras. Aqui estão lo- 
calizadas predominantemente as faculdades de Fi- 
losofia, Ciências e Letras (67%); as faculdades de 
Formação de Professores (10%) e, de modo geral, 
as instituições que possuem duas unidades manti- 
das, uma profissionalizante e outra com predomí- 
nio de cursos de licenciaturas. 

No terceiro grupo, estão as Instituições de gran- 
de porte (23%) que oferecem treze ou mais cursos 
(com habilitações). Nesse grupo, estão incluídas as 
44 federações ou faculdades integradas (50%) e, 
de modo geral, instituições que já possuem estru- 
tura complexa, e razoável massa de alunos e pro- 
fessores. Destas, pelo menos trinta estão situa- 
das num nível de complexidade bastante avan- 
çado, maior do que o conjunto das 22 univer- 



wm0* 



66 



ádades brasileiras consideradas de pequeno porte, 
Possuem cursos praticamente em todas as áreas 
do conhecimento, construíram campus, alguns 
bastante desenvolvidos, dotados de grande quan- 
tidade de laboratórios e equipamentos, restau- 
rante universitário, biblioteca central, alojamen» 
tos estudantis e conjunto polidesportivo. O nú- 
mero médio de alunos dessas IES passa de 8.000 
e o de professores, de 400. 

Não ê, pois, de se estranhar que essas Institui- 
ções ambicionem transformar-se em universidades 
o mais rápido possível, mesmo porque a própria 
legislação a isto as estimula, quando coloca a ins- 
tituição Isolada como excepcional e apenas a to- 
lera legalmente e, por outro lado, aconselha a 
aglutinação para criação da federação de escolas 
e universidades, 

Encontram-se em tramitação no Conselho Fede- 
ral de Educação treze processos de instituições 
particulares pleiteando, através de Carta-Consulta 3 
sua transformação em universidade. Pode-se dizer 
que pelo menos outras vinte teriam condições de 
realizar o mesmo pleito, 

A leitura dos Quadros XVTI e XV11I nos de- 
monstra, pois, que o universo das IES particulares 
se apresenta de modo diferente do comumente 
visualizado. 

Esse universo é formado por vinte universidades 
(59%) que, com exceçâo de três (UNIFOR, Gama 
Filho e Mogi das Cruzes), sâo confessionais ou co- 
munitárias, 

Das dez maiores universidades do Brasil, em ter- 
mos de alunado, cinco pertencem ao se tor particu- 
lar com 19,300 alunos, em média, e um leque de 
oferta de cursos variando entie 55 a 70. Sío por- 
tanto, universidades a serem consideradas de gran- 
de porte. Não existe nenhuma universidade parti- 
cular no grupa das dez menores universidades do 
país. Todas as quinze restantes se situam no grupo 
intermediário, em termos de alunado (média de 
10.000), e oferta de cursos variando de trinta a 
cinquenta e cinco, 

•Se encontramos alguma homogeneidade entre 
as universidades particulares (em termos quantita- 
tivos e quanto à característica da instituição) não 
se pode afirmai o mesmo do universo das federa- 
ções, faculdades integradas e estabelecimentos iso- 
lados de ensino superior. 



3 Resolução 3/83 do Conselho Federal de Educação, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Desse conjunto, o grupo mais numeroso em ter- 
mos de mantenedoras é constituído por faculdades 
de filosofia e congéneres, encarregadas dos cursos 
de Licenciatura, que se destinam principalmente 
a formar professores para as escolas de 19 e 29 
graus. Sío de poite mediano, em tomo de 1,000 
alunos e oferta de três a treze cursos (com habili- 
tações). Esse fato vem desmentir a imagem veicula- 
da de que a grande maioria das IES particulares sâo 
pequenas escolas de um só curso na área profissio- 
nalizante. Em termos de instituição, ao setor parti- 
cular incumbe a tarefa de formar a imensa maioria 
dos licenciados (75,3%). O Quadro XII nos mostra 
os quantitativos das licenciaturas no país e a parti- 
cipação do setor particular, 

O grupo que vende a imagem do total das IES 
isoladas é o que detém apenas 31% em termos de 
mantenedoras e apenas 9,7% do alunado particu- 
lar, que, como já foi mencionado, é constituído de 
124 pequenas unidades com um a três cursos de 
bacharelado marcadamente profissionalizantes. 

Finalmente, há o grupo de 88 instituições, que 
ficam mal localizadas sob a rubrica de IES isoladas, 
já que sío organizações complexas com treze ou 
mais cursos, média de 4.000 alunos, que lhes dá 
condições de planejar sua transformação em fede- 
rações ou mesmo universidades, 

Principais números do subsistema particular 

Oferta de Cursos 

O sistema de ensino superior no Brasfl. oferecia 
em 1980 um leque de 4.395 cursos (com respecti- 
vas habilitações), dos quais 2,516 (57%) sob a res- 
ponsabilidade do sistema particular, 

O Quadro XIXa-e distribui o quantitativo dé- 
cada curso por área de conhecimento na esfera par- 
ticular, a saber: 

■ Área de Ciências Biológicas e Profissões da Saú- 
de: concentra 240 cursos (9,5%), sendo que os 
cursos mais oferecidos s2o os de Ciências Bioló- 
gicas (5), Educação Física (45), Medicina (34) 
e Odontologia (25); 

• Área de Ciências Exatas e Tecnologia: concen- 
trava 577 cursos (23%), sendo que os mais fre- 
quentes eram os de Engenharia com diversas 
opções (131), Ciências licenciatura (130), 
Matemática-Bacharelado e licenciatura (95)', 

• Área de Ciências Humanas; concentrava 1,284 
cursos (51%), sendo que os mais frequentes 
eram os de Pedagogia com diversas habilitações 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 

(244), Administração com habilitações (181), 
Ciências Contábeis (122), Direito (85) e Ciên- 
cias Económicas (80); 

• Ârsa de Ciências Agrárias: concentrava 15 cur- 
sos (0,5%), sendo que agronomia aparecia cinco 
vezes e agrimensura quatro; 

• Arca de Letras: concentrava 262 cursos (10,4%) 
em suas diferentes habilitações; 

■ Área de Artes: concentrava 128 cursos (5,6%), 
sendo os mais frequentes os de Educação Artís- 
tica (49) e Música (46). 

Os estabelecimentos isolados concentravam 
71,7% dos cursos do setor privado, as universida- 
des 22% e as federações e faculdades integradas 
6,3%. 



67 



Oferta de Vagas e Inscrições aos Vestibulares 

A pesquisa do vestibular feita pela Secretaria 
da Educação Superior do MEC apontou que foram 
ofertadas, em 1982, 421,231 vagas para uma de- 
manda de 1.689,249 candidatos, o que representa 
uma relação de 4,15 inscritos por vaga. Desse to- 
tal, o setor público participou com 141.133 vagas 
(33,5%) e o particular com 280.090 (66,5%). A 
relação entre a oferta e a procura é de 6,1/1 no 
setor pública e 2,8/1 na particular., A gratuidade 
do setor público, principalmente o federal, estabe- 
lece a razflo desta diferença da procura, 

Estas relações generalizadas, contudo, perdem 
significação quando se analisa pormenorizadamen- 
te a nível de cada regiSo e de cada curso ou área de 
conhecimento. Assim, por exemplo, a relaçgo na 
área da Saúde é bastante elevada nos dois setores - 
10,3/1 e 8,6/1 inscritos poi vaga, respectivamente, 
e na região Centro-Oeste equilibram-se, com van- 
tagem para o setor particular (5,2/1 e 5,6/1 respec- 
tivamente). Ver Quadros VIII e IX. 

Do total de vagas oferecidas, 16,7% ficaram 
ociosas, e desse total, 75,8% localizavam-se na re- 
gião Sudeste, O setor particular fica com 19,5% de 
suas vagas sem serem preenchidas* , Esse é, sem dú- 
vida, um indicador de desequilíbrio do leque de 
oferta de cursos, superdimensionado em algumas 
áreas e regiões e escasso em outras; ou com excesso 
de vagas alguns, subindo a mais de 1.000 no caso 

4 A quEslSb de vagas o dosas deve merecei uma análise 
mais apurada, pois há indicaçSes de que muitos cursos 
têm apenas o caríter de transição paia outros cursos, 
ou paia passar no vestibular, não aparecendo asse fenó- 
meno nos relatórios da SESU, 



da Pedagogia, todos concebidos sob o vezo de pro- 
fissionalizaçfo, e , assim, variando sua procura em 
função do mercado de trabalho. 

É com relação ã oferta de vagas que o setor pre- 
cisa de um redimensionamento. Enquanto algumas 
regjBes e Estado oferecem alguns cursos com uma 
quantidade muito alta, outros Estados e regiões se 
vêem impedidos de abrir tais cursos. Por exemplo: 
o curso de Direito, e m alguns Estados, é oferecido 
com 750, 500 vagas, Administração com 700, 550 
vagas e assim por diante. 

Em relação a vagas, os sintomas aparecem cla- 
ros: há ociosidade (19,5%) e a procura no setor 
particular caiu para 2,8/1 , a mais baixa dos últimos 
seis anos. 

Matriculas e Concluintes 



A pesquisa da Secretaria da Educação Superior 
indicou uma matrícula geral em 1981, de 1.421.363 
apenas 3,1% maior queem 1980, que fola 1.377.286, 
Desse alunado de 1981, 61% estavam matriculados 
em estabelecimentos particulares (Quadros IX e 
XTV). 

Por tipo de estabelecimento, no âmbito das par- 
ticulaíes, assim se distribuía, em 1981, o alunado: 

• Uiiversidades 240,131 28,0% 

• Federações e faculdades 

integradas 159.587 18,0% 

• Faculdades isoladas 452,343 53,1% 
Total 852.000 100,D% 
Por área de conhecimento, a matricula assim se 

distribuía; 

• Ciências Humanas 63,0% 

• Ciências Exatas e Tecnologia 23,0% 

• Ciências Biológicas e Profissões da Saúde 8,4% 

• Letras, Ciências Agrárias e Artes 5,6% 
Espacialmente, a matrícula do setor particular 

se concentrava na região Sudeste, com 73% do alu- 
nado, conforme visualizado no Quadro V. 

As estatísticas oficiais não nos fornecem ainda 
dados sobre a distribuição do alunado das IES par- 
ticulares nos turnos notumo e diurno. Sondagem 
exploratória realizada em mais de vinte instituições 
de médio e grande porte apresentou um índice que 
oscila entre 55 e 65% do alunado para o período 
notumo, sendo muito frequente a distribuição de 
alunos de um mesmo curso em dois rumos. A pre- 
sunção é, pois, a de qu e a maioria da clientela das 
IES particulares jd integra a força de trabalho du- 
rante o dia e à noite estuda. Este fenómeno nab 



68 



ocorre somente com a clientela das IES particula- 
res, pois era muitas universidades federais do Nor- 
deste cursos da área de Ciência Humanas são ofere- 
cidos no período notumo. 

Em 1970 7 concluíram cursos superiores no Bra- 
sil cerca de 222.896 alunos (Quadro X), dos quais 
147,929 (66,3%) eram provenientes de IES parti- 
culares, assim distribuídos por tipo de estabeleci- 
mento: 

• Universidades 33,617 23,0% 

• Federações e faculdades 

Integradas 25.653 18,0% 

• Es tabelecímentos isolados 88.659 59,0% 
Total 147.929 100,0% - 
Destes formados das IES particulares, 64,5% 

provinham de cursos da área de Ciências Humanas 
e, dentro delas, os cursos que mais contribuíram 
foram os de Pedagogia, Administração, Direito, 
Ciências Contábeís e Psicologia; as Ciências Exatas 
e Tecnologia contribuíram com 17,2% dos forman- 
dos, sendo que os cursos que mais contribuíram 
foram os de Engenharia, Ciências e Matemática; as 
Ciências Biológicas e Profissões da Sari de contri- 
buíram com 8,5%, sendo que os cursos de Medici- 
na, Educação Física e Odontologia foram os que 
mais contribuíram. As demais áreas participaram 
com 9,9% dos formados. 

Com relação ainda aos formados, é importante 
acentuar que 58.330 (39,4%) são oriundos dos cur- 
sos de Licenciatura, representado 75,4% de todos 
os formados desses cursos, dos quais uma parcela 
se dirige ao magistério de 19 e 29 graus (Quadro 
XII). Essa é uma realidade que deve merecer aten- 
ção especial dos dirigentes das IES particulares, 
bem como dos responsáveis pelo ensino de 19 e 
29 graus das SECs e do MEC 

Corpo Docente 

Já verificamos a relação professor/aluno dos 
dois setores, cabendo agora analisar a distribuiçío 
dos docentes do setor particular por qualificação, 
regime de trabalho e iegiSo, 

Quanto à qualificação (Quadro XX), de um to- 
tal de 46.866 5 professores (algumas estatísticas 



5, Não há informações precisas sobie Q númeio de pro- 
fessores. Sabe-se que muitos sSo contados duas ou ti& 
vezes, pois lecionain ao mesmo tempo em IES públicas 
e particulares. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 

colocam 48.509) em exercício no ano de 1980, 
48,3% eram apenas graduados; 32% possuíam cur- 
sos de especialização ou aperfeiçoamento; 14,2% 
eram mestres; 4,4% eram doutores e 1,1% eram 
livre-docentes. 

Por tipo de instituição, a qualificação estava 
assim distribuída: 

• nas universidades, 60% eram graduados, 20,6% 
eram aperfeiçoados ou especializados, 14% 
eram mestres, 4,2% doutores e 0,9% eram livre- 
docentes; 

• nas federações de escolas ou faculdades integra- 
das, 46,4% eram graduados, 29,1% eram aper- 
feiçoados ou especializados, 20,1% eram mes- 
tres, 4,2% eram doutores e 0,2% eram livre-do 
centes; 

• nos estabelecimentos isolados, 42,5% eram ape- 
nas graduados, 3S,1% possuíam especialização 
ou aperfeiçoamento, 13,6% eram mestres, 4,5% 
eram doutores e 1 ,3% possuía livre-doçência. 
Quanto ao regime de trabalho nas universida- 
des, 16,9% trabalhavam em tempo integral, nas 
federações e faculdades integradas, 8% e nas IES 
isoladas, 1 1 ,6%. Como se pode constatar, a grande 
maioria dos docentes constituíam, em 1980, de 
professores-horistas com reduzido índice de per- 
manência na escola. 

Espacialmente, a região Sudeste concentrava 
87% dos doutores, 84% dos mestres e 74% dos pro- 
fessores com especialização ou aperfeiçoamento. 

Pôs-graduação 

setor particular oferecia, em 1980, 93 opções 
(Quadro XXI) de pós-graduaçSo a nível de mestra- 
do para um total de 6.181 alunos, dos quais 56% 
na área de Ciências Humanas, 137c na área da Saú- 
de, 12% nas Ciências Exatas e Tecnologia, 1 2% nas 
Letras e 7% nas demais áreas. Estes cursos, segun- 
do a avaliação da CAPES, sítuam-se nas faixas de 
conceitos A (21,8%); B (24,4%); C (18,0%) e D 
(14,0%). 

A nível de doutorado (Quadro XXIT), existe 
apenas 17 opções (9%) oferecidas a 332 alunos. 
A área de Ciências Humanas oferecia 8 opções, se- 
guida de Ciências Exatas com 5, da Saúde com 2 e 
das Letras com 2. Estes cursos, na avaliação da 
CAPES, obtiveram conceitos A (27,8%); B (16,6%); 
C(l6,ó%)eD(22,3%), 

O tema da pós -graduação será objeto de análise 
específica de outra exposição deste seminário; este 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



69 



trabalho contenta-se, pois, com a apresentação dos 
dados mais genéricos referentes ao setor. 

IV. EVOLUÇÃO DAS NORMAS LEGAIS SOB 
AS QUAIS O SISTEMA PARTICULAR SE DE- 

SENVOLVEU 

Um dos aspectos importantes a ser observado 
na configuração dos traços do perfil do sistema 
particular do ensino superior diz respeito â evolu- 
ção das normas legais e processamento burocrático 
sob o qual o sistema cresceu. Vejamos como evo- 
luíram as regras do jogo e com que frequência: 

1, Até o advento da LDB, os decretos que nor- 
teavam a criação de novos cursos superiores eram 
os seguintes: 

- era 1931, o Decreto n° 19.851 determinava 
que o ensino superior no Brasil obedecesse de 
preferência aos sistemas universitários, podendo 
ainda ser ministrado em instituições isoladas. 

~ os Decretos n?s 42/83, 2.076/40 e 3.617/31 di- 
ziam que a criação e manutenção de cursos de 
nível Superior "era livre e os poderes públicos, 
pessoas naturais e jurídicas de direito privado 
poderiam ministrá-lo, desde que autorizados pe- 
lo governo federal 1 '. 

2, Em 1961, a Lei n9 4.024 apresentou subs- 
tanciais alterações nos mecanismos de expansão do 
ensino superior, estabelecendo nova sistemática, e 
três órgãos poderiam decidir sobre a criaçío de no- 
vos cursos: as universidades (autonomia), os Conse- 
lhos Estaduais de Educação e o Conselho Federal 
de Educaçffo. Esta ld, em seu Título X, Cap. I, 
Axt. 67, dispunha que "o ensino superior será mi- 
nistrado em estabelecimentos agrupados ou nab 
em universidades, com a cooperação de institutos 
de pesquisa e centros de treinamento profissional" 
A LDB é mais realista e nâb insiste na preferência 
pelo sistema universitário, 

3, Segundo a Lei n9 4.024/61, cabe ao Conse- 
lho Federal de Educação decidir sobre o funciona- 
mento dos estabelecimentos isolados de ensino su- 
perior, federais e particulares e decidir sobre o re- 
conhecimento de universidades mediante aprova- 
ção de seus regimentos e estatutos. A Portaria n9 
4/63, fundamentada no Parecer-CFF n9 92/63, fi- 
xou normas para autorizaçfo e reconhecimento de 
escolas superiores. 



6, Portaria n? 4/63, Documenta n? 14 e Portaria L7/69, 
Documenta 103. 



Pela primeira vez, foram definidos os requisi- 
tos mínimos a seguir resumidos 

— condições jurídicas da mantenedora; 

— condições fiscais e materiais; 

— capacidade financeira; 

— recursos docentes; 

— comprovante das condições materiais e culturais 
do meio; 

— comprovante da real necessidade do curso para 
a regfóo; 

— apresentação de regimento contendo currículo 
e normas académicas de funcionamento da es- 
cola. 

4. Em 1968, a Lei da Reforma Universitária, 
n9 5.540, traçou de início uma política com rela- 
ção ao desenvolvimento do ensino superior e defi- 
niu, no Art. 29, a forma de executá-la, ao dizer ex- 
pressamente que "o ensino superior indissociável 
da pesquisa será ministrado em universidades e, ex- 
cepcionalmente, em estabelecimentos isolados, 
organizados como instituições de direito público 
ou privado". E determinou que os estabelecimen- 
tos isolados existentes "deveriam sempre que pos- 
sível incorporar-se em universidades, quando da 
mesma localidade, e ou congregar-se em federações 
de escolas, quando de cidades ou localidades pró- 
ximas". Nesta Lei, além de retomar-se a filosofia de 
1931, exacerbou-se a preferência pelo ensino uni- 
versitário, a ponto de considerar excepcional aque- 
le ministrado em estabelecimentos isolados. 

O Art, 10 da Lei 5.540/68 diz que o MEC "fi- 
xará os distritos geoeducacionais paia aglutina- 
ção, em universidades ou federações de escolas, 
dos estabelecimentos isolados de ensino superior 
existentes no país". 

5. Em 1969, o Decreto n9 464, na tentativa de 
explicitar e complementar as diretrizes para o ensi- 
no superior, acrescenta que a expansão do ensino 
superior deve ser autorizada somente quando obe- 
decer ás exigências do mercado de trabalho em 
confronto com as necessidades do desenvolvimen- 
to nacional e regional. Já o Decreto 63.341/68 es- 
clarecia que deviam sei evitadas a expansão de va- 
gas e a criaçío de novos cursos ou unidades para as 
profissões já suficientemente atendidas. 

6. Considerando que, até 1970, na maioria das 
vezes nâo se especificava no Parecer de autorização 
o número de vagas e tendo em víàta os problemas 
que isto acarretava, o CFE baixou a Portaria 4/70 
que dispunha sobre a obrigatoriedade de constar 
do regimento dos estabelecimentos isolados, nume- 



T 



70 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



71 



ro de vagas à previsão de sanções aos estabeleci- 
mentos que ultrapassassem o número autorizado. 

7. Pela Portaria n9 13/7 1 do Presidente do Con- 
selho Federal de Educação, os processos de autori- 
zação de funcionamento e de reconhecimento de 
cursos, escolas e universidades, relatórios de insti- 
tuições de ensino, indicação de professores, au- 
mento ou redução de vagas nas escolas, somente 
seriam recebidos pelo Conselho depois de devida- 
mente instruídos pelo Departamento do Ministério 
da Educação e Cultura a que o assunto se vinculas- 
se, e atendidas as normas e jurisprudências firma- 
das pelo Conselho. 

8. Em 11 de maio de 1972, o CFE baixou a 
Portaria n° 24, tendo em conta as conclusões do 
Parecer n° 350/72, estabelecendo novas instruções 
do processamento burocrático dos pedidos de au- 
torização para funcionamento de escolas ou cursos 
superiores. Esta nova sistemática estava assim defi- 
nida: "Art. 19 — Os pedidos de autorização para 
funcionamento de escolas ou cursos superiores, de 
competência do Conselho Federal de Educação, 
deverão atender às exigências do preenchimento 
de conjunto de formulários, abrangendo os ele- 
mentos necessários à apreciação prévia das condi- 
ções projetadas para as atividades do estabeleci- 
mento de ensino". 

Os pedidos nesta nova sistemática adquiriam a 
forma de projeto, e a instituição, nesta fase, não 
precisava investir praticamente nada. Uma vez 
aprovado o projeto, o Conselho estabelecia um 
prazo para que a interessada executasse o projeto. 
Uma vez executado o projeto, a instituição solici- 
tava ao CFE comissão de verificação da execução 
do projeto. Comprovada a execução, era concedi- 
da a autorização. Se negado, ainda em fase de pro- 
jeto ou de execução, a interessada só poderia nova- 
mente postular, decorrido o prazo de um ano. 

Esta nova sistemática se diferenciava fundamen- 
talmente da outra onde a pretendente simplesmen- 
te protocolova um ofício solicitando autorização 
de escola ou curso e solicitava visita da comissão 
verificadora, que apresentava juntamente com o 
Relatório de Verificação o processo da escola. Este 
sistema criava situações complexas e irreversíveis, 
obrigando a CFE a aprovar determinados cursos. 

9. Ainda em 1972, através da Portaria n9 70, a 
de n° 24 foi alterada definindo-se nesta os mode- 
los de formulários, as instruções de preenchimen- 
to, enfim definida a forma operacional de utilizá- 
los. 



10. Pela Resolução n9 5/72, o CFE estabelece 
que não apreciaria processos de autorização de ins- 
tituições que não houvessem solicitado reconheci- 
mento de cursos mantidos dentro dos prazos pre- 
vistos na Portaria n° 4/63. 

11. A Resolução n9 6/72 estabelece que o pe- 
dido de autorização deve conter a relação com- 
pleta do corpo docente de todas disciplinas que 
integram o currículo pleno . Antes desta resolução, 
a instituição apresentava os docentes dos dois pri- 
meiros anos ou em muitos casos do primeiro ano 
apenas. 

12. A Resolução n9 22, de 28 de setembro de 
1973, estabelecia que as entidades que mantém 
escolas superiores somente poderiam solicitar au- 
torização de funcionamento de outras escolas ou 
acrescentar algum curso aos anteriormente autoriza- 
dos, quando reconhecido ao menos um dos cursos 
sob sua responsabilidade. Igualmente estabelecia 
que não seriam apreciados projetos de autorização 
que incluíssem mais de três cursos em um ou mais 
estabelecimentos isolados. 

13. A Portaria n9 122, de 13 de maio de 1974, 
estabelecia que o CFE não deferiria os pedidos de 
autorização de funcionamento feitos por estabele- 
cimentos isolados de ensino superior, filiados ao 
sistema federal que já estejam em funcionamento 
sem o cumprimento das exigências contidas nos 
Arts. 99, alínea "a" da Lei 4.024/61, 24 do De- 
creto 464/69 e 47 da Lei 5.540/68. 

14. Em 18 de novembro de 1974, o Ministro 
da Educação e Cultura enviou ao CFE o Aviso Mi- 
nisterial n? 1.033 solicitando que "salvo raríssi- 
mas exceções, a juízo da autoridade competente, 
considerasse este Egrégio Conselho a hipótese de 
suspender por algum tempo o recebimento de todo 
e qualquer pedido de novos cursos e escolas, até 
que os mencionados estudos (Distritos geoedu- 
cacionais) nos forneçam elementos mais seguros 
de raciocínio e diretrizes mais claras sobre a me- 
lhor maneira de solucionar tão grave problema". 
O grave problema aludido pelo aviso dizia respeito 
a "expansão, não tão imoderada quanto desorde- 
nada do ensino superior, multiplicando por vezes 
inutilmente escolas em determinadas áreas do setor 
com mercado de trabalho já saturado, acaba preju- 
dicando os próprios formados, já que se tornam 
depois, muitas vezes, verdadeiros excedentes di- 
plomados". 

15. Recebido o aviso, o CFE aprovou o Parecer 
n? 4.802, de-4 de dezembro de 1974, em que re- 



conhece a necessidade de realizar um estudo apro- 
fundado para redimensionar as necessidades quan- 
titativas e qualitativas do sistema de ensino supe- 
rior e reformular, em decorrência, critérios atinen- 
tes à expansão e ao aprimoramento do ensino, nes- 
se nível. Concluía dizendo: "assim, até que se con- 
cluam os estudos anunciados no aviso n9 1.033/74, 
só serão objeto de apreciação, por parte deste Co- 
legiado, no que concerne à autorização de novos 
estabelecimentos isolados e de novos cursos nos 
já autorizados, os seguintes casos: 

a) projetos prioritários constantes da programação 
específica do MEC; 

b) outros considerados prima fade indispensáveis à 
política nacional de formação de recursos hu- 
manos, ante a realidade existente em cada Dis- 
trito geoeducacional; ; 

c) formação de professores e especialistas para o 
ensino de 19 e 29 graus, notadamente os pro- 
fessores das matérias específicas de formação 
especial; 

d) cursos nas áreas de Saúde (excluída a Medici- 
na), da Tecnologia e Ciências Exatas e Naturais; 

e) cursos mencionados no Art. 28 da Lei n9 5.540/ 
68; 

f) iniciativas comprovadamente fundadas na exce- 
ção prevista no § 19 do Art. 29 do Decreto 464 ■ 
69". 

A Portaria n9 297/74 consolidou as conclusões 
do Parecer supra citado. 

16. Em janeiro de 1977, novamente o Ministro 
da Educação e Cultura envia ao CFE dois novos 
Avisos Ministeriais, dos de n9s 69/77 e 137/77, 
versando sobre vários temas fundamentais da situa- 
ção da educação no Brasil e especialmente o da 
necessidade de adoção de normasassentesnanova 
realidade. Frente a esses avisos, a Câmara de Ensi- 
no Superior do CFE propôs a Indicação n9 2/77 
que se fundamentava na seguinte linha de raciocí- 
nio: "O ordenamento das decisões do Governo, de 
que participa o Conselho Federal de Educação, 
referentes a cursos superiores, pode ser desdobra- 
do a dois níveis: 

I - cursos com currículos mínimos aprovados; 
II - outros cursos (Art. 18 da Lei n9 5.540/68). 

A esse respeito, por outro lado, podem ser iden- 
tificados os seguintes princípios norteadores: 

a) controle da expansão quantitativa do sistema, 
tanto quanto possível em função das necessida- 
des sociais; 

b) garantia da qualidade do ensino oferecido; 



c) estímulo ao desenvolvimento da pesquisa e ex- 
tensão, visando a proporcionar subsídios para 
a melhoria constante do ensino, em função da 
realidade nacional, globalmente considerada, 
assim como a nível regional e local; 

d) não proliferação de cursos capazes de propor- 
cionar expectativas de surgimento de novas 
profissões a serem regulamentadas em lei, sem- 
pre que as já existentes atendam satisfatoria- 
mente às necessidades sociais; 

e) adoção de novos critérios gerais para revisão dos 
currículos mínimos e dos planos de cursos vi- 
gentes que não estejam de acordo com os crité- 
rios antecedentes. 

17. Concomitante, foram aprovados dois Pare- 
ceres, o de n9 3.491, de 14 de dezembro de 1977, 
que analisa o conceito de necessidades sociais e cri- 
térios de sua aplicação, e o de n9 3.492/77, que 
apresentava uma visão conjunta da nova sistemáti- 
ca a ser implantada nas normas e procedimentos 
do CFE. Deste Parecer deriva também a Resolução 
n9 16/77, que fixa normas de autorização para 
funcionamento de cursos superiores de graduação 
que tenham currículo mínimo aprovado pelo CFE; 
a Resolução n? 17/77, que aprova normas para 
cursos fundamentados no Art. 28 da Lei n9 5.540/ 
68 e a Resolução n9 18/77, que fixa normas para 
autorização de cursos com fundamento no Art. 
29 do Decreto-Lei 464/69. 

A principal Resolução, a de n9 16/77, implanta 
nova sistemática que prevê a organização e aprecia- 
ção de processo em duas fases distintas; a) Carta- 
Consulta; b) Projeto. Na fase de Carta-Consulta, a 
interessada se dirige ao CFE consultando sobre a 
oportunidade e conveniência de abertura de novo 
curso oferecendo as seguintes informações: identi- 
ficação e condição jurídica da instituição; qualifi- 
cação e natureza do curso pretendido; caracteriza- 
ção da área geoeducacional de sua localização-.jus- 
tificativa da necessidade social do curso e capa- 
cidade patrimonial e econômico-fmanceira. Na 
fase do Projeto: organização curricular; qualifica- 
ção e regime de trabalho dos docentes; vagas e or- 
ganização das turmas e turnos; organização admi- 
nistrativa; recursos materiais e planejamento eco- 
nômico-financeiro . 

18. Em 13 de maio de 1981, o CFE foi surpre- 
endido com a publicação do Decreto n? 86.000, 
que suspendia até 31 de dezembro de 1982 a cria- 
ção de novos cursos superiores de graduação nas 
universidades e estabelecimentos isolados de ensi- 



72 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



73 



no superior federais. Suspendeu também recebi- 
mento e apreciação de quaisquer pedidos de auto- 
rização de cursos de graduação e de funcionamen- 
to de universidades ou estabelecimentos isolados. 
19. Em 7 de dezembro de 1982, o Governo ex- 
pede novo Decreto, de n9 87.911, regulamentan- 
do o Art. 47 da Lei n9 5.540/68 que na realidade 
trata-se de dispositivo legal para regulamentar no- 
vamente a criação de universidades e de estabeleci- 
mentos isolados de ensino superior ou de novos 
eursos. Estabeleee o Decreto como requisitos: 

a) satisfatório atendimento às necessidades locais 
de ensino de 19 e 29 graus. 

b) necessidade social de criação de universidade ou 
estabelecimento isolado, mediante indicadores 
específicos e objetivos; 

c) a efetiva disponibilidade de meios para atender 
à instalação, à manutenção e ao funcionamen- 
to dos cursos. 

Revogando o Decreto n9 86.000/81, o novo 



Decreto determina que os Conselhos de Educação 
promovam estudos com vistas a fixar critérios e 
prioridades para o desenvolvimento dos sistemas 
de ensino superior e, quando for o caso, o redi- 
mensionamento de situações existentes. 

Quando daredação desse trabalho, encontravam- 
se no CFE em fase final de elaboração as novas 
normas que deverão vigorar, acredita-se, a partir de 
1984. 

Esta síntese da evolução das normas legais pare- 
ce nos mostrar a crise de objetivos que afeta os 
órgãos responsáveis pela política de ensino supe- 
rior. Os contínuos avanços e recuos das normas e 
ritos sugerem a insegurança sobre o que se quer e 
até onde chegar em matéria de ensino superior. 
Tem-se a nítida impressão de que o procedimento 
se efetua mais por "tentativa e erro" que em refe- 
rência a objetivos explicitados. Pode-se, assim, co- 
locar a pergunta: existe uma política de ensino su- 
perior no Brasil, adequada à realidade dos subsiste- 
mas público e particular? 



QUADRO II 

-1980. 



■ Participação das IES particulares no sistema global de ensino superior - N? de IES por legião e poi tipo 







Universidades 






Federações 






Isoladas 




Total Geral 


Região 


Públicas Particulares 


Total 


Públicas 


Particulares 


Total 


Públicas 


Particulares 


Total 


Norte 


03 


00 


03 


00 


00 


00 


07 


02 


09 


12 


Nordeste 


13 


03 


16 


01 


01 


02 


34 


43 


77 


95 


Sudeste 


16 


10 


26 


00 


35 


35 


82 


434 


516 


577 


Sul 


09 


06 


15 


00 


06 


06 


54 


86 


140 


161 


Centro-Oeste 


04 


01 


05 


00 


02 


02 


05 


18 


23 


30 


Total 


45 


20 


65 


01 


44 


45 


182 


583 


765 


875 



Fonte: SEEC/MEC. 



QUADRO Hl — Participação das IES particulares no sistema global de ensino superior ~ N? de alunos por dependência 
administrativa e por tipo de IES. 





Universidades 




Federações e Isoladas 


Total 




Públicas 


Particulares 


Total 


Públicas Particulares Total 


Públicas Particulares 




392.000 
29,1% 


250.000 
18,6% 


642.00 

47,7% 


101.000 602.000 703.000 
7,5% 44,8% 52,3% 


493.000 852.000 
36,7% 63,3% 


1.345.000 
100% 



J 



QUADRO IV - Participação das ES particulares no sistema global de ensino superior ■ 
nos e relação professor/aluno por dependência administrativa - 1981 . 



N° de professores, n? de alu- 



Dependência 
Administrativa 


N? de 
Professores 


% 


N? de 
Alunos 


% 

39,2 

60,8' 

100,0 


Relação 
Professor/Aluno 


Pública 

Particular 

Total 


66,046 

47.959 

114.005 


57,9 

42,1 

100,0 


557.116 

864.247 

1-421.363 


1/ 8,4 
1/18,0 
1/12,4 


Fonte: SEEC/MEC. 










■ ■ 



QUADRO V - Participação das BES particulares no sistema global de ensino superior ■ 
dependência administrativa - 1980. 



■ N? de alunos por região e por 



RegiSo 



IES Públicas 



IES Particulares 



Total 



Norte 

Nordeste 

Sudeste 

Su] 

Centro-Oeste 

Brasil 



23.843 (81,9%) 

141.748 (66,9%) 

212.445 (26,8%) 

89.670 (42;8%) 

24.372 (39,8%) 

493.000 (37,7%) 



5.286 (18,9%) 

70.108 (33Í1%) 

579.092 (73,2%) 

136.948(57,2%) 

36,819 (60,2%) 

852.000 (62,3%) 



29.129 

211,856 

791.537 

224.618 

61.191 

1.345.000 



Fonte; SEEC/MEC. 



QUADRO VI - Ensino superior no Brasil - 
1980. 



Alunado por área de conhecimento e por dependência administrativa - 



Área de conhecimento 






Alunado 




■ 




Públicas 


% 


Particulares 


% 


Total 


% 


Ciências Biológicas e Profissões da Saúde 

Ciências Exatas e Tecnológicas 

Ciências Agrárias 

Ciências Humanas 

Letras 

Artes 

Ciclo Básico 

Total 


93,974 
145.841 

27.149 
183.347 

28.354 

13.428 

139 

492.232 


56,68 
42,68 
86,27 
25,46 

34,15 

49,49 

1,61 

35,74 


71.834 

195.266 

4.320 

536.736 

54.677 

13.707 

8.514 

885.054 


43,32 
57,24 
13,73 
74,54 
65,85 
50,51 
98,39 
64,26 


165.808 

341.107 

31.469 

720.083 

83.031 

27.135 

9.653 

1.377.286 


100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 


Fonte: SEEC/MEC. 















QUADRO VII _ N? de cursos por área de conhecimento e por dependência administrativa - 1980. 



Área 



JV? de 
Cursos 



N? de 
Alunos 



Saúde 



Público 

Particular 

Total 



310 
240 
550 



56,4 93.974 56,5 

43,6 71.834 43,4 

165.808 



Ciências Exatas e Tecnológicas 



Público 
Particular 

Total 



652 53,0 145.841 42,7 

577 47,0 195.266 57,3 

1.229 _ 341.107 



continua p. seg. 



74 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



75 



continuação do Quadig VII 



Ârta 



N?de 
Cursos 



N?de 
Alunos 



Ciências Agrárias 



Público 

Particular 

Tola] 



67 
15 

B2 



81 J 
18,3 



27.149 

4.320 

31.469 



86.2 
13 ,B 



CiSncIas Humanas 



Publico 

Paiticulai 

Total 



595 

1.284 
1,879 



31,6 

68,4 



183,347 
536,736 
720.083 



25,4 
74,6 



Letras 



Publico 

Particular 
Total 



126 
262 
388 



32,4 
65,6 



28.354 
54,677 
83,031 



34,1 
65,9 



Artes 



Publico 

Particular 

Total 



127 

128 

255 



49,8 
50,2 



13.428 
13.707 

27.135 



49,4 
50,6 



Total 



Publico 

Particular 



1.B77 
2.506 



42 ,B 
57.2 



492.093 
876.540 



35,9 

64,1 



Total Geral 



4.3 B 3 



1D0.0 1.368.633 100,0 



Fonte; SEEC/MEC, 



QUADRO VUI - feiricipaçfleJ das mS [>artj cotares do ilitMM global de ensino su paior - Iiueriçflei aflí vestilwlain poi ttg&o, tipo de insHtUjfaU 
t depmdêart» adminiítiutlva - 1982. 



CWrerutfuiJei 



RejtQb 



Faculdada lnttgradai 



[ES Isoladas 



Total por 
Dependência 
AdmlnUrroiim 



Telúl Girai 



FUòHai Privadas Total JUGÍÍro» PrimiSss Te&i Púbttcai Fritadas Tom] Públicas fritada! 



Noite 

Nonjesie 

Suderte 

Sn] 

Centra vieste 

Total 



38.735 
204.475 



50.696 



362,262 118.613. 
136,484 Í4.342 



38.73J 
255.171 
480.881 
180,846 

61,042 



4.113 



2,640 



32J72 8.170 
784. B28 231.B47 1.016.S73 



1.900 
99,006 

6.870 
25,60 B 



6.013 
99,006 

9,510 
15.608 



6.151 
27J7Í 



11.991 44.887 

J 8,601 235.956 

71.421 290.463 361,884 433,683 J08.08B 

35.812 3B.675 74,487 164,936 99.907 

25.474 55,932 



S.7J3 133.384 140.137 



3.060 
143.81J 



5.839 

31.231 



22.414 



5.839 
83.827 



56.912 



50.726 
319-785 
341.771 

254.843 

112.124 



3,0* 
19.0* 
55,74 
15,7* 

6,6% 



388,622 532.437 93S.396 753.853 1.689,249 100,0% 



77 ,2 22,8 



100/1 



4.8 



95,2 100,0 



27 JO 



73,0 100,0 



55,4 44,6 



100,0 



FQ0U:MEC/£E$n.ftJvrt» Vtitituhr, 1982, 



XEZ£Z££££SZ*~ - ^ dB — -"- - 0ftrt » íe -*• *-*• - «*-* - «.a. PBr tiP o * *„, 



flíJÍÍÍJ 



Uaiptnldsdes 



Fedavções e 
FaaitdsdeiJntegrmlai 



ÍES iKrtadtn 



To/alpor 
Dependência 
Admlntsirarba 



Nane 

Ntudesie 

Sudcite 

Sul 

Cbn no -Oeste 

Toltl 

* 



_JM«ta PH**,, Tc,,, « Mfcw jMttfc, W T^te /Mtato rc n,í «Nta,"^^ 



To/ii/ Cffa/ 



4,405 
26.844 
35.594 
18.804 

6.1J2 



9.090 
37.431 
20.930 

2,220 



4.405 

35,934 

73.D2Í 

39.734 

8.372 



1.120 



840 



900 

47.48J 

4.1SJ 

4.110 



91,799 69.799 161.470 1.960 56.650 



2,D24 

47.485 

4.995 

4.110 

58.610 



960 
10,585 
21.898 
13.131 

SOO 



2JU0 

6,539 

123.825 

16.974 

4,389 



47.374 153,777 



56$ 



3.010 

17.124 

145,723 

30,105 

5,169 

201.15] 



S.3É5 

38J49 



2.050 
16J29 



100,0 



3.4 



5T.492 208.741 

32.775 42.059 

6.9Í2 10,719 

141.133 280.090 



7.41S 

55,078 

266.233 

74,134 
17,671 




96.6 ■ 100.D 23,6 



421.231 100,0» 



Fonte; MEC/SESu. frsqulss VtitHmhr, 19B2, 



76,4 l00,a 33,5 Í6J 



100,0 



QUADRO X 

1979. 



Ensino superior no Brasil - Coneluíntes por área de conhecimento «, por dependência administrativa - 



Área de Conhecimento 



Cotidulntes 



Publica 



Particulares 



% 



Total 



CMneias Biológicas e Profissões da Saúde 

Ciênciaí Exalas e Tecnológicas 

Ciências Agrárias 

Ciências Humanas 

Letras 

Artes 

Total 



19.830 

18.297 

3,926 

27,690 

3.447 
1.777 

74.967 



61,13 
41,83 
B6,84 
22,50 
26,86 
28,19 

33,63 



12.611 

25.444 
595 

95.367 
9.386 
4.526 

147.929 



38,87 
58,17 
13,16 
77,50 
73,14 
71,81 



32.441 

43.741 

4.521 

123.057 

12.833 

6,303 



66,37 222.896 



100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 
100,0 

100,0 



Fonte: SEEC/MEC. 



^ÍTí? " 'f™™ SUP8ri0r ^ V 3 *"*** 1 P«rtí«ÍP»í»' <•« Ws particulares no sistema global de ensino superior 
pisoai técmco-admnmiiativo por tipo de instituído e dependência administrativ,, - 1980. 



Regime de Trabalho 



Especificagtfo 



Total Geral 



Em Funções 
Técnicas 



Em Funções 
Administrativas 



Tempo Integral em 
Furtçães Técnicas 



Tempo Integral em 
Funções Técnico- 
Administrativas 



Publico 

Unidade 

Federaçffo 

Isolada 

Total 



68.168 

337 

6.961 

75.466 



17,237 

53 

2,056 

19.346 



50,931 

284 

4,905 

56,120 



15,306 

53 

1.510 

16,969 



49.490 
284 

3.547 
53.321 



Particular 
Universidade 

Federação 

Isolada 

Total 



8.403 

1.520 

14.448 

24.371 



1.399 

191 

2.713 

4.303 



7. 00 4 

1.329 

11,735 

20,068 



973 

163 

1.831 

2,967 



6.526 

1,275 

9.860 

17.661 



Total feral 



99.337 



23.649 



76.1 SB 



19.936 



70.982 



Fonte: MBC/SE1NF. 



76 



CIÊNCIA E CULTURA 3 7(7) SUPLEMENTO 



QUADRO XII — Participação das IES particulares de ensino superior no oferecimento de licenciaturas no contexto glo- 
bal do sistema de ensino superior no Brasil — 1980. 





Cursos 




Matrículas 




Concluintes 


Publico 


Privado 


Público 




Privado 


Público Privado 


614 
33,2% 


1.186 
66,8% , 


120.047 
30 t 7% 




272.167 
69,3% 


19.057 58,330 
24,7% 75,3% 



Fonte:MEC-SEINF,19B0. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



íwfT ^ -^f^-^res particulares no sistema g^bal de ensino superior _ lMI 
Curiios de graduação e pós-graduacão ' 



77 



Np de 
Dependência Estabelecimentos % 

Administrativa 



r-, _, *L de Cursos NP de Cursos 

Gtefeqft % tôvGnduatfa % Graduação % fos-GnsduaçSo % 



Pública 
Particular 

Total 



258 
S09 
867 



30 2,088 48 

70 2.231 52 

100 4.319 10D 



913 
117 

1.030 



Fonte: SESu - MEC. 



69 557.116 39 

11 H64.247 61 

100 1.421.363 100 



31.619 

S.5S1 

4(U7Q 



79 
21 

100 



QUADRO Xfll - Numero de sunot, alunos jnklrkuladCiS, aàirm* ÊoncSaínles no ano antora»* jkh lípa ds cilabelccímenlo ae^ntls dependência edminiítrati. 
radares dcconhccánEtiUj e cuiso — BiasB — 19B0. 









Tt>mí 






XMfozrsktede 




PedtraçSi 




Eslab eteam attoslso iodo s 




em 30-1)4^0 


em 1979 


Em 10-04-80 


m 1979 


Am so-Qt-m 


em 1979 


em 3O-04-Í0 


em 1979 




K° de 
Cursai 


Alunos 


Alunos 


N? de 

QtrSOl 


Alunas 


Alunos 


X a . de 

Cursos 


Alunos 


Alunai 


Cursos 


Alunos 


Alunos 






Matricu- 
lados 


Concluiu, 


Matriai- 
tados 


Cbndultt- 


Matrfcu- 

lidas 


Cbncluln- 


AfatricU' 
lados 


Concluiu- 
rei 


Área de 


Federal 


204 


67.213 


14.623 


1S8 


63,446 


13.782 


_ 




_ 


16 


3,769 


850 


ClíneiaS 


Estadual 


70 


19,760 


4.113 


55 


16.398 


3.440 


- 


- 


- 


15 


3.362 


673 


Biológicas 


Muni «pai 


36 


6.999 


1.085 


11 


2.099 


263 


- 


... 


- 


23 


4,900 


822 


e PwIíhBsb 


Parliailai 


240 


71.834 


12.611 


80 


25.323 


3,947 


10 


2.923 


313 


150 


43.588 


8.349 


daSulde 


Talai dfl área 


550 


165,808 


32.441 


334 


107,226 


21.432 


10 


2.923 


313 


206 


55.619 


10.694 


Ajeade 


Fede-ral 


425 


95.773 


11.332 


380 


89.567 


10.132 


..... 


_ 


_ 


43 


6.206 


1,220 


CilneUs 


Estadual 


131 


34.583 


4.933 


98 


23.6 60 


3.461 


4 


1,126 


124 


49 


9,777 


1.368 


Exalai e 


Municipal 


76 


15.4B5 


1.932 


17 


4.731 


406 


- 


- 


- 


59 


10.&S4 


1.586 


Tecnolojds 


Particular 


577 


195.266 


25/544 


165 


79.441 


8.761 


32 


16.236 


2.011 


330 


99,5 ® 


14,672 




Tolal da área 


1.22S 


341.107 


43.741 


660 


197.419 


22.760 


tf 


17,362 


2.135 


553 


12S.326 


IS.B46 


AlíídE 


Federal 


47 


20.212 


2.812 


43 


18.371 


2.519 


_ 


_. 


_. 


4 


1.641 


293 


CJÍIrífias 


Estadual 


16 


5.301 


863 


11 


4.223 


656 


2 


5S2 


108 


1 


526 


99 


Agrarias 


Municipal 


4 


1.636 


251 


l 


227 


39 


- 


_ 


, _ 


3 


1.409 


251 




Particular 


13 


4.320 


595 


4 


975 


1W 


2 


418 


14 


9 


2.927 


481 




Total da área 


82 


31,469 


4J21 


59 


23,996 


2,954 


4 


970 


122 


19 


S.503 


1,124 


Área di! 


Fedaral 


323 


10B.758 


14,819 


324 


10S.7S8 


H.797 


_ 


_ 


_ 


1 


D 


12 


CiSnaiaa 


Estadual 


134 


37.457 


5,913 


89 


29,1 38 


4,586 


4 


966 


1SS 


41 


7J5S3 


1.177 


Hajnanas 


Munterpal 


136 


37.132 


6.952 


24 


9,297 


1.362 


- 


- 


- 


112 


27,835 


5J90 




rartuxilal 


1.184 


536,736 


95.367 


244 


120.695 


16.609 


«9 


©.081 


10.427 


951 


346.960 


68.131 




Total di área 


1.979 


720.033 


123.057 


661 


267.8 8 a 


37,714 


n 


Í9.747 


10.313 


1.103 


382,448 


74.698 


Ares de 


Federal 


56 


15.4 74 


1,369 


56 


15.474 


1.3BS 


_ 


_ 


_ 


_, 


_ 


_ 


Letras 


Estadual 


41 


8,6 B0 


1,112 


25 


7.056 


634 


2 


178 


80 


14 


1.346 


206 




Municipal 


29 


4.200 


746 


2 


665 


112 


., 


- 


- 


27 


3,535 


634 




Particular 


262 


34.677 


9,386 


3B 


12.236 


U72 


13 


4.47Q 


734 


111 


37.971 


7-060 




TorM da área 


388 


B3.031 


12.B33 


121 


35,431 


44] 97 


15 


4,748 


â]4 


152 


42,852 


7.922 


Área da 


Federal 


86 


9.2B3 


1.073 


86 


9.263 


1Í173 


_ 


_ 




_ 


^ 


_ 


Artes 


Estadual 


34 


3.471 


511 


16 


1.226 


170 


_ 


_ 


- 


18 


2.243 


193 




MurdcLpal 


7 


647 


193 


- 


... _ 


- 


- 


- 


- 


7 


674 


193 




PBrtiailai 


12B 


13,707 


4.526 


13 


2.4 86 


564 


14 


U4I 


270 


96 


10.079 


3,692 




Tolal da área 


255 


27.135 


6.303 


120 


12.997 


l.S>7 


14 


1.142 


270 


121 


12.996 


4,226 


ÇSda 


Ffdcral 


1 








1 


_ 


_ 


_ 


_ 


_ 


_ 


_ 


_ 


Bíiloc 


Estadual 


- 


- 


- 


- 


_ 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


_ 




Municipal 


1 


139 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


1 


139 


- 




articulai 


10 


8.514 


- 


3 


7.203 


_ 


_ 


- 


- 


7 


1.311 


- 




Total dobiilcD 


12 


B.653 




4 


7.203 


- 


- 


- 


- 


8 


1,4*0 


~ 




Total Geral 


4.395 


1.377.286 


222.896 


1.978 


652,200 


43,658 


182 


96,892 


14.239 


2.244 


629.194 


117-510 



Fonte :MEC/8EINK 1980. 



QUADRO XV - Ensino Superior Particular no Brasil - ri? da ES por regHo e tipo - 1930 
Região Universidades 



Federações 



Eítsb&ecimmtos 
Isoladoí 



Total 



Norte 

Nordeste 

Sudeste 

Sul 

Centro-Oeate 

Brasil 



03 
10 
06 
01 

20 



10 
35 
06 
02 

44 



02 
43 

434 
86 
18 

583 



02 
47 

479 
98 
21 

647 



QUADRO XVI - Ensino g u perlo, Panicu hr no Brasil - nS> de mintenedoia, 



e rejpectívas mantidai, por ret^fs - ]98D 



Regifa 



Mu rttwi çdoras 



AP de Mantidas 



Estabelecimentos 
VnlfertUades Federações Isolados 



EltobelecimertlOE 



Total 



rorgf 




tWVtríiiKfe, Fedtm^ej /„!,*„ Mmnmeápr^ Mantkks 



03 
10 
OS 
01 
20 



01 
35 
06 
G2 



01 
23 

243 
51 
12 

334 



03 
10 
06 
01 
20 



01 
35 
06 
02 
44 



02 
43 

434 
86 
\S 

5B3 



Fonte: SEEC/MEC. 

qcàdro xvn 

Craçao - 19B0 



02 
27 

290 
64 
li 

398 



G2 

47 

479 

9B 

2] 

64T 



■ Er-tmo «,„*!„ p.niarlat no Br^U - Por ^tened^ região, tipo de IES, pcriondidide Jurfílta, Ooeterferia , ípnl3 de 



Região 



Personalidade Jurídica 
Ttpa d% tnnlnUfWo Astocte{&> CiVíf Fundação Cotifotloiiai 



Kqrle 



Urtlvejúdades 
FedcraçCu/Fae, In(6£radai 
Estabclcclmenlos lioludcu 



Ca/stterislia Antiguidade 

ComuniiSTh LrígB Alá IMS Após 1968 



Total 



UniVíTsidbidps 
Notdeite FedetaçBEs/FaE. Integradas 
EsJtaheleclrOBntoilsoladaH 

UnNnrsidades 
Sndcstc FedeiaÇOEs/Fac. IntEgtadai 
EstahclEcimentDB Isolados 



02 



02 



01 



02 



17 



01 
01 
06« 



02 
06 



01 



Sul 



TJnlVfcrsidadeg 
Fedíraç6os/Fae, Inlegiadas 
EstubElecimantat Isola íIdí 



10 
34 

177 



01 
01 
15 



01 

689 



08 

07 
32 



02 

2S 



02 


01 


03 


- 


01 


01 


15 


08 


23 



15 



04 
05 
27 



07 
16 

1IÍ 



03 

19 

120 



1D 
3J 



02 
01 
25 



04 
01 
09 



Universidades 
Centro Oeste FederaçÕEl/Fac, Integradas 
EstabelEcimento* Isolados 



02 
04 
20 



01 
23 



01 

02 
10 



D6 
04 
27 



D2 

23 



06 

06 



02 



01 
01 

04. 



Total 



02 



01 

06 



01 
01 
06 



01 



01 

02 
12 



291 



107 



55 



KB 



211 



1S7 



Incluídas como lundafío as Mitraj Diocesanas, 

Fome; Os autores, de didof brotos, de SESu e SEEC/MEC. 



m 



78 



QUADRO XVTn - Ensino superior particulai no Brasil - 
poi mantenedoras b por região - 19B0 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



■ porte das IES particulares (federaçOes e escolas isoladas), 



Regtfa 



de 01 a 03 cursos 
(com habilitações) 



de 04 a 13 cursos 
(com habilitações) 



com 13 ou mais cutípí 
(com habilitações} 



TataX 



Norte 

Nordeste 

Sudeste 

Sul 

Centro-OoSte 

Brasil 



14 

92 
14 

04 
12* 



10 
136 

33 

07 

186 



02 
03 
62 
17 
04 
88 



Fonte: SEEC/MEC 



02 
27 

230 
64 
13 

398 



QUUHlO XJ* - &H» ^peri» partia no B»4 - Nic*.» A. «o», *■« jnnrinbdo.. *»* «-chital „„ *» anterior, per ilp. d. «l-Wle- 
linlo, sepulto dcpe-ndíiicia admiiústsliva, írea de mnhtiHnenio e ml» - Brasil - 19 80. 



Eipetiflcs^o 



Tosai 



[íairtríídGde 



pedem pR> 



em*MJ<l-*l> «nJ»í em 3M4-S0 tm}9?9 *,3MtW , «" ^ 



dlíílOÍ i(HO! 



<m 3M4SÍ) íib Íi7í 
Alunai Abfoi 



ffiáe 



Alunos Alunai IjC ., ^èjuoj j4tamu ^jj flarnoj n»m, a yç ^ .- . — -- 



ha CtíjnáuBMigiaie 
ftaTuu&ea da Saúde 
Ctónciat BíolÊgcai 

Bacharelado 
CBnti» Biológicas 

liOTidilun 

Mud. Mádica 
Educas»» Físiía 

Licenciam» 
EJUaçIo FÍBQ 

T&t. em DtaptjrtDS 
lãifcim^^m Bacharelado 
EnJlJmagorfl Médíco- 

Onlrgjta 
Enfemuçem Objicii fcía 
Enfermagem SaúdtiMblica 
Enftimageni Llrtncúrfura 
FsimJcii í Bioqu fmici 

FisSOVEapto 

Ortfllfea 

Fonoaudjaloya 

MèdiciM 

Nul/içíc 

Odoriiaiogia 

Terapia Operacional 

acto Básico 



Tolal rji áiea 



2 

2 

16 
3 

JS- 
3 
9 
1 
J 
34 

6 

2Í 

a 



240 



6 1,947 

47 Ti 26 

4 1.656 

43 15.447 



76 
247 

52 

2,806 

59 

3,589 

615 

1,824 

212 

910 

19 W9 

2.S72 

10,236 

1,114 

1.097 



1S2 2 

1.990 15 

279 3 

2.592 9 



61 
45 

23 

421 

28 

573 

13 

3® 

16 

116 

3.323 

374 

2.103 

144 





71-B34 12-611 



452 
3.031 
1.071 
4-53T 

101 

24 
1,161 

33 

2.9 íí 

315 

1-048 

910 
4.831 

1.7S4 

2.376 

613 

50 



U.J23 



62 
717 
144 
519 



10 
122 

* 
455 

13 
278 

116 

109 

230 

497 

71 





3.947 



47S 

127 41 

2.035 228 



49 46 

IJt 



10 



2-923 



315 



3 

25 

I 

30 

2 
1 



12 
7 
T 
1 



15 
4 
19 

4 
4 



911 
4,468 

785 

.8.É74 

16 
146 

28 
1.645 

26 
603 
300 
776 
272 

14.71» 

888 

T.B60 

4S1 

B14 



.150 43.ÍB8 



90 

1.222 

135 

1.B45 

61 
45 

13 
299 

28 

UB 



90 

IS 

2,614 

144 

1.606 

73 





8.349 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



79 



QUADRO XTXb — Ensino aiperjar particular no Brasil — NdrueM de cursos, aluood malJi culadi.fi,, atunoí wfiekklnCcs [U Bnoanlan&r^pOr tipo de wlabelecí- 
mentô^iígPtjdodepsndêDciaBdinÊÚPtígtíiT, área de wnheefcnentfl & curso — QnUii — 19gO a 







Tsli\ 






UnlrtrtídaSs 




Federação 




MsTdbekclmeflióg faiados 


Sipecíjímt^o 


em 3041«a 


emJ?7# 


em ÍO44J0 


cm 1979 


em SO-04-30 


m)9T) 


em 36-Oi^a 


em 1979 


N*? de 


Alunai 


Aíinoi 


f/9 dl 


Aluxn 


Aiinos 


JV? de 


AUnai 


Ahivs 


JV? ás 


Aburot 


Absnas 




OíraM 


Matriçu. 
iodos 


Owcfaw- 
;er 


<Mrtot 


Matrí®t- 
ledos 


CoKSatn. 

Kl 


Oraii 


Mvríai- 


Gmcniin- 
r*i 


íitnot 


Mílrlçu, 
lados 


Cm* ti- 
rei 


ha 4c Cltftdu Btatas 


























e Tecnologia 


























AicjuJlolura g Urbanismo 


19 


1Í.0J2 


1J32 


9 


S.449 


804 


3 


2J1Q 


39B 


i 


4J393 


630 


CSftieiai liccatiatara 


61 


15. .617 


2.SS3 


3 


2.195 


266 


3 


706 


79 


Í3 


12,716 


2J48 


CUnciai licencJataiB 1? grau 


69 


2.1E3 


3J24 


8 


6,995 


667 


3 


1,080 


141 


is 


1J.324 


3.010 


CMnfiiai & Compíilaç*! 


























Anal, Sistema 


3 


2.107 


237 


2 


1.50 í 


141 


— - 


— 


— 


1 


599 


90 


Cifiticias sUOpmjsitaçffo 


























fto«s. pados 


4 


1.596 


140 


3 


1,152 


103 


- 


— 


^ 


1 


244 


37 


Ens"* 8 " 1 **^ 


41 


37.146 


3.70Í 


16 


1.6.790 


1.676 


2 


2Í63 


138 


23 


17.691 


1.891 


Enjcnliuivi Elítóta 


20 


12.639 


1.112 


i 


5.720 


645 


- 


- 


- 


12 


6.919 


467 


Engenharia Ela Lrú nica 


9 


S.055 


611 


3 


830 


130 


1 


1.573 


130 


5 


650 


351 


Enacoliarla EleixotéCúlm 


5 


«08 


isa 


1 


2B7 


49 


- 


- 


- 


4 


321 


1M 


£nfDiihBna Floiertal 


1 


113 





- 


- 


- 


~ 


- 


- 


1 


113 


- 


Eiv^nharia Cndustrlal 


2 


576 





- 


- 


— 


- 


— 


- 


2 


378 


a 


Entieníiarii Metiaka 


20 


12,S>3 


L332 


n 


6,767 


690 


- 


- 


- 


9 


4.036 


642 


Engenhiiia Metalírgca 


7 


580 


17» 


3 


201 


Í7 


- 


- 


- 


4 


379 


91 


Engenhiria Miaas 


1 


27 


21 


1 


27 


21 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


Kn^uhaiia Proâuç®> 


3 


1.0SB 


11 


1 


1.022 


o' 


- 


- 


- 


2 


66 


11 


Eng&nhona QdlfniCa 


10 


2.999 


314 


' 5 


1,457 


W 


- 


- 


- 


I 


1.542 


234 


EnKáharia p Teleeomiinka- 
çScb 


























1 


414 


50 


- 


— 


— 


1 


414 


50 


- 


- 


— 


fJlpnhaoa Ttall 


1 


34 


12 


- 


- 


- 




- 


- 


1 


34 


12 


JinÈlinJiaria Eri. t ftivimen- 


























laçfo 


1 


92 


15 


— 


— 


— 


— 


— 


— 


1 


92 


15 


Enaênharía Soniliria 


1 


694 







69>4 





- 


- 


- 


- 


- 


- 


Engenhará A^fcola 


1 


106 





- 


- 


- 


- 


- 


- 


1 


106 


D 


EngftnnarialttdyitrblMectolía 4 


1.764 







l.«4 





- 


- 


- 


2 


510 


a 


Efsenhaiia Lrtusuial 
Sérrsa 


























3 


2.036 







BOI 





1 


65+ 





1 


580 





Eiipiriharia Operacional Ovfl 


7 


2.9J7 


920 




2529 


778 


- 


- 


- 


3 


728 


142 


Engsrthasi» t^pfct^íonal 
HetrtnK» 


























6 


987 


319 




B74 


222 


- 


— 


— 


2 


113 


97 


EnaenliBiia O^radonsl 
EleLiolícnJra 


5 


515 


207 




450 


160 


_ 


_ 


_ 


2 


6J 


47 


Bn»nhnria Operadonal 
Mecânica 


12 


3.341 


1.426 




334 


478 


1 


1,B22 


AIO 


6 


585 


338 


Ejigenhana Operacional 


























Siíealípca 


1 


20 


126 




20 


126 


- 


- 


~ 


- 


- 


- 


EnHenKpria QperationaL 
TtlPcomuiwsn*! 


1 


s 


9 




6 


9 


_ 


^ 


_ 


_ 


_ 


_ 


Engenharia Opciadanal 


























2 


26 


46 


- 


— 


— 


— 


— 


— 


2 


2S 


46 


EflgtnhtfTla Opemckni^ 


























Prnluç&p 


1 


19* 


130 




159 


56 


- 


^ 


— 


1 


35 


74 


Engenharia. Opâraclonal 
SíetatíiTgScfl 


1 


131 


24 


_ 


_ 


— 


_ 


_ 


— 


1 


133 


24 


tiUlísllca 


4 


974 


154 




260 


20 


- 


- 


- 


3 


714 


134 


Fíbcb BacharPLaslo 


3 


550 







135 





- 


- 


- 


2 


315 





Fbica Lioancíahiea 


13 


2.4É2 


295 




1,310 


96 




176 


41 


8 


B76 


156 


FramaçlD ftot, Disc, ílofu. 


























Ene. Tée. 


13 


980 


295 




19 


19 




1 


1 


10 


960 


273 


Oesloela 


2 


1.223 


60 




1,223 


60 


- 


_ 


- 


— 


- 


- 


GMgJifi» Iiienrfatuia 


41 


4.994 


SS1 


11 


1J54 


229 




SÍ7 


19S 


23 


2.ífi3 


434 


Matem itka Bachaxulaúo 


S 


3.366 


160 




785 


35 




375 





S 


2,106 


125 


Hateinaiita Ucencialnra 


87 


13.130 


2.702 


16 


3 ,3í0 


556 




1675 


117 


67 


8,115 


2X129 


0jJÍflí.i2a BfldiaiElftdo 


3 


1.314 


111 




264 


1 


- 


- 


- 




1.030 


109 


Química Industrial 


7 


2.376 


211 




485 


52 




1.250 


87 




«37 


72 


Química Ijcsrtilatun 


21 


3.173 


531 




1.255 


136 




24 


15 


11 


1.894 


330 


Tecn6bgQ Adm^UUaçSn 


























Runa 


7 


270 


18 




150 


18 


— 


— 


— 




120 





Teenèlogi? Opçiaijviawi 


1 


93 


a 


- 


- 


- 


_ 


- 






93 





Teenóbjgo SaiKamento 


























AmbienUl 


1 


37 


33 




37 


33 


.- 


^ 


- 


— 


- 


— 


T»nók>gci Açúcar it. Cana 


1 


125 


17 




125 


17 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


TecnWagp Cuirume 


1 


30 





- 




- 


1 


30 


D 




- 


- 


Tícnólojo Analise Químics 


























LJiiitria 


1 


127 


63 


— 


— 


.. 


— 


— 


— 


1 


127 


63 


TeenilQflíi Topggjâfia 


i 


24 





- 


- 


- 


- 


.„ 


- 


1 


24 





Ttccólogo Conatruçl» Ctvil 


1 


337 


31 




337 


31 


- 


- 


-~ 


- 


- 


- 


TeÈrtílogg Disu, TiajisTn. 


























daEn.EIct. 


1 





12 







12 


- 


- 


— 


- 


- 


- 


tfcnólo» ftodinío de 
CalCEiÍM 


2 


46 





_ 






1 


34 





1 


12 





TecnAlogQ Mant. dE SAáq. e 


























BjUÍpamoilos 


I 


151 


91 


1 


1S1 


91 


- 


- 


-~ 


- 


— 


^ 



«ml. na p, seg. 



80 



wnlúiuaçlo da Ousai o XJXb 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tom/ 



cSihwiite/e 



fedíTnfiTo 



E iMfteJiseíirHUiIftJ Isolado; 



Espçriptâçfib 



em30-MSO emlíTS tm 30-0440 rm 1979 em 30-04-80 em 1979 em 30-04-80 em 1979 



Ahmoi Alunos \° d e Alanoí Alunas vo de Alanos AIukot vo de Alunos Alunas 

Miiriai- Conduto- ~' , Séatricu- Concluiu- n " _. Worrtflí- Oonefr/B- _' Mjrrictí- Ojnduín 

, j_ , curros . . . utg?s , . (,uraji , . 

todos tis lados les lados les lados ftt 



Tecnolego Projetisra 
Tfccjiólogo Hotelaria 
TecEÓlOBO Manuieneflo 

Petioquíniica 
Tecnólcgd Computaçlo 
Tecndlaao Prótese e MaaiSo- 

radaJ 
TEcnôleiHO Processamento 

de Dadui 
Ciclo Bási na 



3 
22 



129 

184 

156 
582 

1» 

972 
15.9S1 



35 





13 
SI 



137 




11? 
124 



156 
582 



3464 



35 




13 

62 



50 



30 

358 



100 



922 

12. 319 



43 



157 





Ta tal da Área 



577 195.2» 15.444 165 



79,4+1 8.771 



[6.236 2.0H 



3BC 99.589 14.672 



QUADRO XlXc — Ensino suporioi partícula no Brasil — NâmelD d* cursos, alunai maiiiroladra, alunos concluirdes no ano anterior, por tipo ãe eElahekci- 
mento, segundo dependência adm tnlatra,[iiíH, área de conhecomnln oçutro — Brasil - 1960. 



Toisl 



[/nfieriíiíalí 



Fííiffraf^ta 



ItitirbGltítmentoslsiilúdoí 



Essxrifãaçfr 



X?de 

Cu/ÍEW 



Alunos 



tm 1979 em)O-B&E0 sm]979 



em30-04-S0 



ent 1979 



iJO-04-SO 



MatricU- 
tudo! 



Alunos j^o . jlrurttra /loifloi ^o . .dâinar Ahtnas -, . /l&nw 
CbnriulT. * * .Sfairieu. Confia " * Jíotíoj. Conr-nrín. „* ' Mnrin< 



■ m° 



Hfnrín- * Mairia* Cvntfuin- 

QlTSOl 

let Isaos ter 



Aia Aifa 










Comunlcacuo VihibI 


4 


639 


14S 


- 


Desenho e Flis ties Artes 
Plásticas 


S 


794 


477 


1 


Deaenho ePl&tiu 
Licenciatura 


4 


M 


218 


_ 


Desenho e Plástica 
Bacharelado 


2 


217 


4S 




De£Uiho e Plástica Desenho 


S 


33í 


4i5 




Deseiuio Industrial 


■J 


2.270 


183 




Educação ArtÉttea Ba dia* 
rela do 


1 


MO 


47 




Educiçfo Anlstka Licen- 
ciatura 


32 


3.Í53 


(.362 




Educacio Artística Ucsn- 
rialura 1? Grau 


16 


4.112 


1.M7 




Mujdca Canto 


9 


21 


3 




Muãca Domporiçío e 
Regência 


9 


121 


20 




Mdlíca "InsUiHnrailo 


n 


456 


60 




Musica Liceuciafurti 


n 


3B9 


145 




Teatro Artes Genícas 


i 


1 


6 


- 


adoBlàoc 


1 


94 





- 



25 

67 
401 

3D0 

649 

SI4 
9 



3 

10Í 



37 




63 
14 

47 

205 

194 





4 



58 



21 



4 


«9 


as 


2 


736 


419 


4 


83 


218 


1 


212 


48 


6 


46S 


40] 


6 


í.asv 


169 



864 



B° 
l 



13 
23 



94 



218 



24 




22 



2.140 



3J099 
11 



939 



1.129 
3 



9 121 ia 

14 440 58 

8 258 137 

12 6 



Total da Ama 



128 13.707 4J2Í 



ia 



2.486 



564 



1.141 



270 



96 



10.075 3.É92 



Ase* Laoas 

Lgtjus Bacharelado 
t£traa licenciatuta 
Utt" licenclatun 1? Cnii 
Lítras TraduLnics b Snièr* 

prctes 
LeLxu PortuguCi-LlLcfatura 
Letns FnrtuguH4ngle] 
LHnu Psrruguf i-Fianoti 
Lfreos Modernas 
Latnn Veraáculss 
LaCra£ PcrtuguEfrESparihol 
Latia! í onugu Êí- Alsmfti 
Cido Báiicc 



3 


2,539 


415 3 


922 


212 


- 


- 


-. 


5 


1.616 


303 


no 


37,163 


6.714 li 


í.732 


S32 


9 


3.0*6 


442 


145 


27.315 


3.440 


27 


4.356 


991 4 


135c" 


222 


2 


452 


64 


21 


2,846 


705 


4 


U032 


163 2 


42 


43 


_ 


_ 


_ 


2 


1,990 


110 


7 


L439 


236 2 


539 


64 


1 


4 83 


114 


4 


416 


58 


30 


5.869 


758 í 


2.462 


176 


1 


469 


114 


21 


1,918 


466 


11 


617 


63 3 


1D2 


6 


- 


- 


- 


S 


Sll 


62 


l 


168 


16 


_ 


_ 


_ 


... 


- 


1 


169 


16 


1 


16 


1 


16 





- 


_ 


_ 


- 


- 


- 


1 


92 


10 


- 


_ 


-. 


- 


- 


1 


92 


10 


1 


96 


13 1 


96 


15 


... 


- 


- 




- 


- 


1 


91 





_ 


_ 




- 


- 


1 


91 


c 



Total da Arei 



262 54*77 9.396 



38 



11.236 



1.572 13 



4.470 



211 



37.971 



Anu CtfmSij Agi írtas 
Agnmuiiura 

Agrerauiúi 

ClÈociaj Agticolas Licen- 
ciatura 
Medicina Ye lerináriB 
Zootécnica 



813 
2-143 

94 
625 
645 



141 

253 


75 
126 



_ 


... 


_ 




_ 


4 


813 


141 


479 





1 


212 





2 


1.431 


253 


_ 


_ 


_ 


_ 


_ 


1 


94 





256 


61 


1 


206 


14 


1 


163 


C 


240 


19 


„ 


_ 


- 


1 


405 


S7 



Tola] dl Ania 



15 



4.320 



555 



575 



IM 



418 



2,927 



481 



i 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



81 



QUADRO SDB - aistao Bjpoaor partkuur no Rasil - Ni catio de cursos, alunos ícarriíutados, aiunoa concuiimej M ino anterior, por L"po de «tabat^l 
muno, Kgundo dependSnca sdmmistratlia, área de «mhccimenUi e eira - flraia - l?80. 



ílpeajíeafiR» 


em 


Tola! 






UniMFiWoaV 




FederoçSo 


EtíaòehpimeníosJroísdos 


30.tM£õ 


em 1979 


tm 


M.ffWfl 


em 1979 


em 


10-04-80 


em 1979 


em 


30-04-80 


em 1979 


JV?de 


Afonos 


Abinos 


JV? d e 


í4ÍU«OJ 


AJUitAs 


N? de 
Cursos 


AlilnOI 


Alunos 


A^<íe 
Qirsos 


,4ainpf 


AblHO! 




njrrof 


Mamai- 

lados 


Corscbtin- 


Oinos 


Matrías. 
lados 


CnHcluln, 
ias 


ííflfrffi/. 
todos 


CSnrftílts- 
les 


SíaUia». 
tildas 


Coireluln- 
ta 


Aiea Oíndiu rlujnanas 


























AdmiabtríEÇ3o Comércio 


























Exterior 
Administração Empresai 


9 

167 


2.607 
1C3.JT5 


352 
17,546 


1 

18 


395 
16.402 


3 
1.626 


1 
14 


162 
13.367 


32 
2.138 


7 
135 


2.250 
73.806 


317 

13 784 


Administração Ha^rtâJir 


2 


411 


Sil 


1 


195 











1 

2 


366 
9«5 


80 
145 


Administração PiSblia 


3 


1.1B5 


IÍ7 


1 


320 


12 








Aíqueoloajs 


1 


ID7 


61 


._ 


_ 




1 


107 


61 


Artes Fldiíicaa Anos InJuv 






t 
















""" 


triala 
Aries Flánkas EdueaçJo 


3 


Í17 


45 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


3 


317 


*5 


para o Lar 


2 


60 


35 


2 


60 


35 














Artes Práticas Tec. Comer- 






















_ 


- 


ciais 


1- 


44 


24 


1 


44 


25 














Arta i Pláticsi . LiDtrjelsttira 


3 


712 


82 


_ 


_ 










3 


712 

916 

524 

33.542 


82 

289 

38 


Blbliotee^noaita 


7 


1.583 


ÍM 


2 


558 


135 


1 


109 


77 


CUneias Aluarias 


4 


187 


340 


1 


263 


302 










Ciências Cantjbei! 


122 


5J.093 


9J91 


1B 


10,409 


1.210 





7.142 


1,174 


95 


Ciências £con6ci Iças 


Bi 


41,390 


6-837 


18 


12.852 


1.W0 


s 


3.865 


«17 


34 


24,663 

586 

3,570 


4.440 
151 

614 


CiÉnrtj! SflCjlll Bacharelado 


5 


1.009 


170 


2 


421 


19 








3 

27 


OêneiasSocatís Licenciatura 


34 


4.78B 


786 


7 


1.218 


1Í2 








Comunré&çan Social Edito- 




















rAfJo 
Caniunlcaçjo Social lonu- 


1 


25 


14 




- 


- 


- 


- 


~ 


1 


25 


14 


Hsmo 


11 


2.3 a» 


659 


5 


823 


97 


í 


4S4 


133 


5 


1.15 3 


428 


ComUDÍcaçlo Social Pnlíra- 
























lenuí 


S4 


12.114 


1.724 


9 


4.944 


572 


5 


2.324 


413 


10 


4.346 




QjraUnlCaçao Social Publl- 
efílade a FrQpaaanda 


























13 


2505 


877 


4 


512 


204 


2 


641 


141 


7 


1.732 


532 


tjomurikaçab Sodal Rádio, 






















TelEviísb 


1 


56 





™ 


_ 












36 





CoraijrucaçSo Socas Reli, 






















çSes Pilbiitas 


14 


3.312 


717 


5 


6M 


206 


1 


126 


30 


8 


2.450 


481 


Dútito . 


85 


100,378 


14J383 


19 


27.317 


3. JOB 


10 


18,373 


2.447 


56 


54^88 


9 328 


Direito HabilitlçXo Trabalho 


1 


37 


«1 


l 


37 


61 














Direita r&bUltaçíc QvJ 


1 


43 


ni 


1 


4) 


151 














Economia Doméstica 


-4 


483 


34 


1 


87 


23 


1 


9g 







308 

128 

8481 


61 

58 
2 82] 


Estudos Sociais fl achara! ad o 
EnutJos Sodaii LJoinciatura 


1 

70 


128 
10,516 


58 

3. 185 


4 


1,377 


150 


3 


658 


114 


1 

63 


Estudas Sacidis Liccuclstuia 


























1? Grau 


47 


iMi 


2.011 


7 


1.503 


481 


2 


166 


40 


39 


5,2£7 


1 490 


Filosofia Bachaiqlada 


1 


132 


7 


Z 


139 


4 










13 


3 

2S0 

102 

1.045 


Filosoik Llteji.-Jiimn 


30 


3.436 


402 


12 


L807 


149 


2 


251 


3 


16 


ffiltâria Bacharelado 
Hist&rja Licenciatura 


2 

6J 


673 
8.455 


102 
1.763 


15 


2.709 


525 


2 


553 


193 


2 
48 


675 
S.I93 


Museologík 


1 


35 





_ 


_ 


... 


1 


35 











Peã^aogja Aiministraçso 


























£solãi 


14 


1.444 


482 


3 


2Í? 


7J 


1 


99 





10 




4(39 



Fídagogla fbcharelatlo 


2 


727 


93 


1 


705 


9J 








1 


22 


Pmlagngia Enrfiist Jitrv. 






















rTáticai 


5 


47 3 


66 


3 


411 


47 


1 








l 


51 


19 


redaBOgia Inspçç Ho Escojat 


4 


SI 


117 


1 


1 


2 








3 


90 


Psda^ogis OrientaeSo Edu- 


























cacional 


12 


794 


338 


1 


80 


1 


_ 






9 






Pedagogia Sipervísso Esco- 


























lar 


9 


462 


420 


3 


30 


9+ 


_ 


._. 


_ 


í 


432 


336 


Pedagr^ia licenciatura Plena 


204 


63.476 - 


15.843 


17 


7.349 


1.339 


11' 


5,565 


1.296 


17*6 


50,562 


13,210 


Pedagogia Educacío Especial 


1 


155 


42 


1 


líí 


43 


_ 












Podagogia Licenciatura Carta 


5 


630 


176 


_ 


_ , 












630 


17Í 


pudagogla Compl, Psdagjigla 


8 


1.227 


910 


_ 


m .. 


_ 








S 


1.127 


F5Êcoloeía Bacharelado 


18 


9.112 


12.211 


6 


2.621 


255 


2 


1,639 


ÍS 6 


10 


4.9)2 


710 


Psicologia Licenciatura 


42 


34,196 


S.B20 


14 


9.199 


2.1B6 


1 


700 


12 


27 


M.297 


4,622 


Seeretarjedn Executivo 


5 


-■1,475 


241 


4 


849 


n 


1 


626 


149 






Strriso Social 


34 


16.750 


3.401 


12 


6,421 


983 


3 


3,934 


1.065 


19 


6.393 


1.447 


SacÍDlaaja 


4 


1,743 


179 


2 


390 


37 


_ 


_ 




2 


1.153 


113 


Teologia 


10 


750 


79 


6 


53í 


51 


_ 






4 


214 


18 


aeneiai Rclinoias licen- 
ciatura 1° Ciaa 


























1 


107 


30 


2 


47 


30 








1 


60 





Turismo 


1B 


4.023 


§84 


4 


596 


144 


1 


17 


M 


13 


3.025 


710 


Marketing 


1 


286 


121 


_ 


_ 


^ 








1 


296 


121 


Moral e Cívica 


9 


756 


M4 


í 


233 


51 


_ 


_ 


_ 


7 


523 


IH 


Cklc BdJicc 


59 


35,805 





1 


S.737 


D 


4 


7.630 


D 


Í2 


22.416 





Total da Aiea 1,264 


536.73Í 


9Í.367 


144 


120.695 


lí.SM 


m 


69.081 


10,427 


951 


345.960 


68,131 



82 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



QUADRO XIXe — Ensino superior particular no Brasil — Número de cursos, alunos matriculados, alunos concluintes no ano anterior, por tipo de estabeleci- 
mento, segundo dependência administrativa, área de conhecimento e curso — Brasil — 1980. 



Especificação 



Total 



Federação 



Ejfabelecimen tos Isolados 



em 30-04-80 



em 1979 



em 30-0480 



em 1979 



em 30-04-80 



em 1979 em 30-04-80 



em 1979 



fjo Alunos Alunos ^ Alunos Alunos ^ . Alunos 

' e Matricu- Concluin- ' e Matricu- Concluiu- ' Matricu- 

Cursos , . Cursos , M , Cursos , ^ 
lados tes lados tes lados 



Alunos ^ Alunos Alunos 

Concluin- ' Matricu- Concluin- 

Qirsos . .' 



' ," JV? de 

Concluin- _ 

Cursos 
tes 



lados 



tes 



Área Ciclo Básico 

Cicio Básico 
Total da Área 


10 
10 


8,514 
8.514 






3 
3 


7.203 
7.203 















7 
7 


1.311 
1.311 






Total da Dependência 


2.516 


835.054 


147.929 


532 


248.339 




160 


94.270 


13.771 


1.804 


542.425 


102.405 


Total Geral 


4.395 


1.377.286 


222.896 


1.979 


632.200 


91.125 


172 


96.892 


14.239 


2.244 


628.194 


117.537 



Fonte: MEC/SEINF. 1980. 



QUADRO XX - Pessoal docente em exercício» poi tipa de estabelecimento e categoria, funcional, segundo as grandes regiões, dependência administra Ura particular 
e nível da formação - 1980. 

Especificação Universidade Federaçõei Ettabeteclmentoi Isdodoi 
Total 

Região Nível/_ Total TituL Aój. Ass. Ata, Cof. Total Títul, Adf. Ass> Au*. Cot. Total TlruL Adj. Aas. Aux. Col. 
Formação 

Graduação 2.730 1201 151 89 356 319 286 80 39 - 3 ' 38 - 1.449 596 140 443 240 30 

EsoJApeir. 1.011 313 61 84 79 41 48 13 8 - 5 - - 685 290 91 154 148 2 

Mestrado 235 75 16 20 11 10 18 10 5 2 3 - - 150 80 6 48 16 - 

Nordeste Doutorado 47 10 4 5 !________ 37 32 2 21- 

LivreDoc. 51 8 7 1 _________ 43 20 17 411 

Total 4.074 1.607 239 199 447 370 252 103 52 2 11 38 - 2.364 1.018 256 651 406 33 

Graduação U7 - - - - - - - - - - - - 117 31 12 74 - - 

E3p./Aperf, 90 _ _ __________ 90 44 8 38-- 

Mestrado 33 - - ____ ______ 33 23 9 1 - - 

Norte Doutorado 7 — _ „___ ______ 7 3 4 _ _ _ 

Livre Doe. 6 _-^_ ________ 6 6____ 

JoUl 253 - - - - - - - _____ ;53 107 33 113 - - 

Graduação 14,913 4.741 722 309 1.100 2.607 3 1.345 409 177 659 100 - 8,827 3.161 571 3.636 1.352 107 

Esp./Aperf. 11.145 1.717 487 324 623 363 - 829 449 77 268 35 - 8319 4.264 487 2.902 731 135 

Mestrado 5,676 1.640 498 334 582 223 3 652 429 83 140 - - 3.384 2.156 370 744 51 63 

Sudeste Doutorado 1.848 512 196 222 86 2 6 143 107 3 33 _ _ 1.193 866 114 141 9 63 

livre Doe. 414 94 59 30 4 1 _ 8 8 - - - _ 312 273 21 10 1 7 

Total 33.996 8.784 1.962 1319 2.395 3.196 12 2.977 1.402 340 1.100 13 5 _ 22,235 10.720 1.563 7.433 2.144 375 

Graduaçío 4.425 2.674 406 391 918 959 _ 207 52 11 139 4 1 1.544 497 37 700 301 9 

Eíp./Aperf. 2.385 773 155 56 326 236 - 182 103 15 61 3 - 1.430 829 80 400 116 5 

Mestrado 614 267 50 54 131 23 9 46 25 1 20 - - 301 223 15 54 7 2 

Sul Doutorado 129 72 39 19 13 1 - 2 2 - - _ _ 55 40 3 8 3 1 

Livre Doe. 46 31 26 2 3-_ 1 !____ 14 12 1-1- 

Total 7.599 3,817 676 522 1.391 1.219 9 438 183 27 220 7 1 3.344 1,601 136 1.162 428 17 

Graduaçío 475 243 3 5 62 158 6 ------ 241 68 - 132 39 2 

Esp./Aperl. 328 139 12 11 59 57 - - _____ 189 109 73 5 2 

Centro- Mestrado 105 79 2 16 37 24 ------ - 26 21 -41- 

Oeste Doutorado 27 21 6 3 8 4- - _____ 6l9 - 2 - - 

livre Doe. 9 -- ____ _ _____ 9 9 ____ 

Total 944 473 23 35 166 243 6 - _ - - _ - 471 211 - 211 45 4 

Graduaçío 22.660 8_50 1.282 794 2.435 4.043 295 1.632 500 188 801 142 1 12.176 4,353 760 4.985 1.932 148 

Total Esp./Aperf. 14.959 3.022 715 475 1.087 697 48 1.024 560 92 334 38 - 10.913 5336 666 3367 1,000 144 

Geral Mestrado 6.663 2J061 566 424 761 280 30 708 459 86 163 - - 3_94 2303 400 851 75 65 

Doutorado 2.058 615 245 249 108 7 6 145 109 3 33 - - 1.298 945 123 153 13 64 

Livre Doe. 526 133 92 33 7 1 - 9 9 - - - - 364 320 39 14 3 8 

Total 46,866 14.681 2.900 1.975 4.399 5.028 379 3318 1.637 369 1.331 180 1 28.667 13.657 1,988 9370 3.023 429 ~ 

Fonte: MBC/SEINF. Sinopse estatística do ensino superior. 1980. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



83 



QUADRO XXI - Ensino superior particular no Brasil - Pós-graduaçlo: Mestrados -Dependência particular- Número de cu,_ S .!„„„ , - , J 
conclumtes no ano anteno r, por tipo de estabelecimento, _.gundo dependência administrativa, área Se conhecimento e Jsso- BrasU _ ™ £ "" ^ "" 







Tota 






Universidade 




Federaçaiy 


Estabelecimentos Isolados 


Especificação 


em 


30-04-80 


em 1979 


em 30-04-80 


em 1979 


em 30-04'80 


em 1979 


em 


30-04-80 


em 1979 




N? de 
Cursos 


Alunos 
Matricu- 
lados 


Alunos 

Concluin 

tes 


A* de Ab """ 

Cursos "f'™- 
lados 


Alunos 
Concluin- 
tes 


N<? de 
Cursos 


Alunos 
Matricu- 
lados 


Alunos 

Concluin 

tes 


X? de 
Curso 


Alunos 
Matricu- 
lados 


Alunos 
Concluin- 
tes 


Área C_nci_ Biológicas e 

Profissões da Saúde 


























Ciência] Biológicas Biologia 


1 


110 





1 


110 

















Ci Eneias Biológicas Botânica 


1 





7 


1 













— 


— 


- 


Ciências Biológicas Zool ogia 


1 


17 





1 










~ 


— 


- 


- 


Fisioterapia 


1 


37 





í 


37 











~~ 


- 


- 


Medicina Cardiologia 


1 


25 


5 


1 


25 










~~ 


- 


- 


Medicina Endocrinologia 


1 


33 


5 


1 


33 


5 






- 


— 


- 


- 


Medicina Gastroenterologia 


1 


30 


6 




30 










— 


— 


- 


Medicina Otorrinoiaring-logi 


i 2 


49 


16 


2 


49 








~~ 


— 


- 


- 


Medicina Audioiogia 


1 


38 


7 


1 


38 








~ 


— 


- 


- 


Medicina Cirurgia Aparelho 




















— 


- 


- 


Digestivo 


1 


26 























Medicina Alergia e Imunopa- 


















— 


1 


26 





tologia 


1 





1 


1 



















Odontologia 


1 


12 


13 


1 


12 


13 


- 


- 


_ 


„ 


_ 


: 


Total da Área 


13 


377 


60 


12 


361 


60 











1 


26 





Área C_ncias Exalas e 
Tecnologia 


























Engenharia Civil 


I 


81 


9 


1 


81 
















Engenharia Elélrica 


1 


111 


14 


1 


111 


14 








" 


- 


- 


Engenharia Industrial 


1 


69 


14 


1 


69 


14 










" 


- 


Engenharia Mecânica 


1 


30 


7 


1 


30 












— 


- 


Engenharia Metalúrgica 


1 


24 


3 


1 


24 










— 


— 


- 


Física 


2 


65 


4 


2 


65 


4 








~ 


— 


— 


Geografia Humana 


1 


1 



















— 


- 


Informa tica 


1 


103 


25 


1 


103 


25 






~ 




1 





Metemálica 
Química 


2 
1 


128 
34 


14 
51 


2 


128 
34 


14 
5 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


Tolal da Arca 


12 


646 


95 


11 


645 


95 











1 


1 





Área Ciências Humanas 


























Administração de Empresas 


3 


356 


28 


2 


198 










1 






Administração Pública 


1 


41 


192 
















22 


CiêneiasContábeis 


1 


105 





1 











— 




41 


192 


Ciências Económicas Ciên- 














~ 


— 


- 


- 


- 


cias Políticas 


1 


18 


13 




















Cieneias Económicas Eco- 


















— 


1 


18 


13 


nomia 


4 


213 


36 


2 


187 


10 








2 






Ciências Hu manas 


1 


28 















~ 




26 


Biblioteconomia 


1 


33 


16 


1 


33 


16 






— 


1 


28 





Ciências Sociais 


3 


295 


47 


1 


128 










~ 


— 


— 


Comunicação 
Direito 


2 
3 


182 
679 


22 
63 


1 
3 


109 
679 


20 
63 


- 


- 


- 


1 


73 


2 
2 


Educaçaro Administração 
















- 






^ 


- 


Escolar 


2 


35 


13 


1 


27 


9 








1 






Edueaçlo Supervisão Es- 






















4 


Colai 


1 


2 


1 




















Educação Educação 
Edueaçlo Supervisão e 
Currículos 


3 


429 


1.224 


2 


203 


145 


- 


- 


- 


1 
1 


2 
221 


1 
1.079 


1 


101 


25 


1 


101 


25 














Filosofia 


5 


356 


87 


5 


356 


87 












^ 


Filosofia da Educação 


2 


144 


33 


2 


144 


33 












— 


História 


3 


215 


■56 


3 


215 


56 










~ 


~ 


Psicologia Aplicada 
Psicologia Clínica 


4 
2 


212 
250 


66 
44 


2 
2 


127 
250 


29 
44 


- 


- 


- 


2 


85 


37 


Psicologia Educacional 


1 


151 


6 


1 


151 


6 










~ 


— 


Psieologia Escolar 


1 


34 


60 


1 


34 


60 










— 


— 


Psicologia Social 


1 


151 


23 


1 


151 


23 










~ 


" ~ 


Serviço Social 


3 


134 


54 


3 


184 


54 












~ 


Sociologia 
Teologia 


4 
3 


256 
49 


69 
3 


2 
2 


37 
37 


20 
3 


_ 


- 


- 


2 
I 


219 
12 


49 



Total da Aiea 


56 


4.429 


2.196 


39 


3.451 


754 











17 


968 


1.432 


Ãrea Letras 


























Letras 


-4 


256 


68 


3 


203 


55 










48 


3 


Letras Língua -Literatura 






















Inglesa 


1 


1 

















1 






Letras Língua-Literatura 
























Portuguesa 


2 


98 


25 


1 


95 


23 








1 


3 


2 


Letras Linguística 


4 


363 


118 


4 


363 










Letras Teoria Literária 


1 


11 


3 


1 


11 


3 


- 


- 


- 


_ 


_ 


_ 


Total da Área 


12 


723 


204 


9 


677 


199 











3 


52 


5 


Total da Dependência 


93 


6.181 


2,545 


71 


5.134 


1,103 











22 


1.047 


1.437 


Total Cerai 


577 29.235 10,818 609 


27.225 


9.104 











68 


2.071 


1,714 



84 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



QUADRO XXII — Ensino Si pinar particular no BlatiU — P&frgrajduaçaoi Doutorado — Número de cursos, alunos matikajlados, alunos coneluinlej no arta aule- 
liai. pcrr tipo de estabelBCÍBionto,1cgiindq dependência HJiruiDirtjBlíva, área de poidleçúnento e cuno — Brasil ~~ L9S0, 



totst 



UBtwiMadr 



FedsrupJó 



iHíSO-M-gO 



Especifica/Si 



emlf?f em30.04éú tm 1»?9 tm 30-04SS im I97S em 30-04-80/ j 



• o j t Alunai Alunos juo j Alunos Alunai ^ 

* ASatrind* Conduto- '' Metrfai- CotcAíâi* ' 

Cursos Ousai , , ÇUrioi 

ladtfs its Iodei lef 



1979 



Abwut yç . Alunos Alunos fjQ j AtuwÊfê* Alunas 

CorcAiú- * Mstrica- CesetutH- ' Máfia- Cfrmlufrf. 

tes luaos rsi ietícs tes 



Ajo Ciências Biolí gfcaj e 
ProAisflai da Saúde 

— Medico, Cirurgia Aparelha 
Djgsiiiíu ] 

— Odontologia Diagnóstico 

Oral 1 

Total dl área 2 

Arfa Ciências Exa tas e 
Tecnologia 

— £ngenhaiia Mecânica 1 

— Física 1 

— Informática 1 

- MaíQDláliCQ 1 

- Quírnka 1 
Total da área. í 

Ara de Ciências Humanai 

- AdministraçBo dâ 

Empresas 1 

— Ciências Econfl-nícaa e 
CSOncíaiPbiiUtoj I 

— Ciências Eeonâmicaj e 
Economia 1 

- Educação 1 

- FitosuJla 3 

- Psicologia Aplicada 1 

- Sociologia 1 
Tola! da área 6 

Aj*a do Letjaa 

— Letrai I 

- Latrai Linguística 1 
Taljl da área 2 



26 



33 



í 

19 

9 
13 
22 
63 



22 
38 

:« 

37 

72 

19Í 



15 

20 
3i 





Q 

3 
7 

13 

9 
33 



I 

19 

S 

13 
22 

fie 



2S 



26 



3a 

16 
37 

91 



li 

20 
33 



7 

ff 

13 

20 



1 


i 





1 


£ 





1 


22 


5 


1 

4 


72 
103 


8 
13 



Total de IfcpendÉncia 
Pânico Laj 



K2 



3» 



201 



21 



131 



14 



Taial Geral doj UouiíiTaileí 17S 2,fiâl 



410 



líl IAH 



37? 



23 



227 



31 



V. CONCLUSÃO 

A leitura dos dados disponíveis sobre o univer- 
so das IES particulares de ensino superior, realiza- 
da nos diversos tópicos deste documento, permi- 
tiu -nos apenas descrições de superfície, por carên- 
cia de dados que nos levassem ate os aspectos qua- 
litativos de desempenho académico e administrati- 
vo. Podemos, todavia, adiantar algumas reflexões, 
â guisa de conelusão, tendo como referência os da- 
dos quantitativos observados. 

Em primeiro lugar, a observação mais óbvia que 
se pode fazer sobre o universo das IES particulares 
é a de sua profunda heterogeneidade, sobretudo, 
como ficou demonstrado, no segmento das IES 
isoladas. Sob a vala comum dessa denominação, 
entram instituições de natureza totalmente distin- 
tas, assim como diferentes no porte, tipo e objeti- 
vos. As generalizações neste universo, portanto, 



tornam-se perigosas, difíceis e desaconselháveis e, 
consequentemente, as imagens formadas sâo fre- 
quentemente distorcidas, dependendo do prisma, 
com que sSo vistas as IES. 

A segunda evidência que emerge dos dados é a 
importância que assumiu o segmento particular 
quanto aos cursos de graduação, nâo só nas Ciên- 
cias Humanas, mas também quanto aos cursos da 
área da Saúde, Ciências Exatas e Tecnologia. Esse 
fato nâo estaria a exigir do Governo uma nova pos- 
tura em termos de apoio técnico e financeiro? 

universo das IES particulares coincide exata- 
mente com o universo das instituições mantenedo- 
ras. Esse é, a nosso ver, o modo de percepção que 
mais se aproxima da realidade. O modo usado 
atualmente, de contar as instituições particulares 
pelas unidades mantidas mascara profundamente a 
realidade desse universo, exacerbando o número 
de instituições, gerando confusão na contagem 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



85 



(que e' repetida ate' onze vezes em alguns casos) e 
desfigura a real dimensão dos estabelecimentos par- 
ticulares. Consequentemente, gera uma imagem des- 
se segmento bastante fora da realidade dos fatos. 

A adoçao do critério de considerar as IES parti- 
culares através das instituições mantenedoras - 
que sSo as reais pessoas jurídicas, com unidade de 
administração, gerência e finanças - nos poderá 
levar, como ficou demonstrado nos quadros esta- 
tísticos anexos, a um conhecimento mais objetivo 
da real configuração do setor, assim como dos re- 
cursos tipológicos necessários â sua adequada vi- 
sualização. 

Na hipótese de permanecer a tipologia sugerida 
pela Legislação, que distingue universidades, fede- 
rações e estabelecimentos isolados, faz-se necessá- 
rio que o Conselho Federal de Educação defina a 
natureza, função e papéis desses últimos dois ti- 
pos, a fim de que apareça uma distribuição desse 
' universo mais coerente com a realidade. 

Em todo o caso, o caráter "excepcional" atribuí- 
do pela Lei da Reforma Universitária a quase todo 
o segmento particular nâo somente se choca com a 
realidade como também provoca distorções pro- 
fundas que dificultam a elaboração de uma políti- 
ca mais racional, destituída de discriminações e 
parcialidades e que na"o parta de dogmas e direitos 
inalienáveis. 

Urge, pois, escoimar o quanto antes da legisla- 
ção nao só esse termo, como todos os demais que 
fornecem base a uma política ambígua, insubsis- 
tente, de dois pesos e duas medidas. 

Sob este aspecto, melhor seria voltar ao texto 
da Lei de Diíetrizes e Bases de 1961 (4.024), que 
dispunha de modo mais realista: "0 ensino supe- 
rior será ministrado em estabelecimentos agrupa- 
dos ou nlo em universidades, com a cooperação de 
institutos de pesquisa e centros de treinamento 
profissional". 

Já se falou na introdução deste trabalho da pou- 
ca importância da figura organizacional legal pe- 
rante o fato crucial da qualidade do conteúdo das 
atividades escolares, onde se dá realmente a dife- 
rença entre as escolas. Nesse sentido, a preocupa- 
ção central de uma política educacional de ensino 
superior nâo residiria em hierarquizar, burocratizar 
e dar homogeneidade, mas, ao contrário, abril 
espaços para experiências inovadoras, exorcizando 
os dogmas e o excesso de valor às chancelas oficiais 
dos títulos e diplomas, das seriações e currículos 
escolarizados, substituindo em suma a escolariza- 



ção formal, rigidamente bitolada e controlada, pela* 
educação permanente, que põe ênfase na qualida- 
de do ensino, vise ela à educação geral, à educação 
profissional ou à educação de elite. 

Neste contexto, chega-se ao cerne da questão: 
há necessidade de definir com clareza uma política 
com relaçSo ao ensino superior. Esta política de- 
verá levar em conta os diferentes componentes do 
sistema, atribuíndo-lhes diferentes papéis, funções 
e objetívos. Deverá ser suficientemente corajosa 
para admitir o pluralismo e diferentes alternativas 
organizacionais afastando as soluções homogéneas. 

E importante também eliminar os excessos de 
zelo legislativo e escoimar o legalismo dos ordena- 



mentos institucionais que a burocracia obriga a co- 
locar objetivos, funções, intenções e estruturas, sa- 
bidamente não funcionais, apenas para cumpri- 
mento dos ritos legais. 

Dadas as dimensões do subsistema particular, 
seria de todo conveniente que, na estrutura da Se- 
cretaria da Educação Superior, existisse uma Coor- 
denação ou Subsecretaria de Apoio T s *cmco ao 
Ensino Particular. Se as IES particulares são res- 
ponsáveis por mais de 61% do ensino de gradua- 
ção, devem merecer maior consideração por parte 
dos órgãos executivos do ensino superior. Hoje, 
praticamente nlo recebem nem apoio técnico e 
menos ainda apoio financeiro. 

Ainda neste contexto, há necessidade de haver 
efetivamente representatividade dos diferentes 
segmentos do sistema universitário nos órgíos co- 
legiados, comissões de estudo, grupos de trabalho 
etc. subsistema particular tem necessidade de se 
organizar no sentido de fazer valer suas reivindica- 
ções junto aos órgãos governamentais responsáveis 
pela condução da política de ensino superior no 
país. 

Dado o grande número de professores com ape- 
nas graduação, urge tomar medidas com vistas a 
elaborar um plano de emergência com vistas a qua- 
lificar estes docentes. Talvez um plano conjunto 
com a CAPES pudesse resolver regionalmente ou 
minimizar o problema. 

A diminuição da demanda em algumas áreas do 
conhecimento é um fato inconteste. Um estudo 
com vistas e redimensionar cursos e vagas é impera- 
tivo. Este estudo, porém, nSo deve somente res- 
tringir, limitar ou proibir. Deve, outrossim, apoíar- 
se numa filosofia que estimule, promova e facilite 
as inovações. Porque esse é o papel que deve o 
MEC assumir: o de ser detonador de novas ações. 



84 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



QUADRO XXII - Ensine oipariar particular no Branl — Ffia-graduaçlo^ Doutorado — Numera de cubos, aíun&í matriculada:, alunos cencluinlea no ano ante' 
lior, por tipo d£ estateláentieiitOjWgiindo dependência administrativa, áiea de canhecimentu e cuiso — Brasil — I98tt. 







jW 






UnírsividaJe 


Federação 


Ettabtfcdmentos Jsahdoí 




em 30-0440 


em /Í7í 


em - 


10-0440 


on 2*7* 


em JO.04-80 em 1 979 


em ÍOJU-80 


r-ml919 


especificai Sà 












































ffídi 

Cursos 


^AiflM 


^íí/noí 


N?de 


Alunos 


>4ftjnCJ 


pjo . .Alunos Alunos 

' Mstriai- Concluln. 
Cursos , . 


ff? de. 
Cursai 


Alunas 


Alunúí 




Matricu- 


Conch in- 


Aférmu- 


Co nduf ri- 


Merricu- 


Concluiu. 






lados 


fes 




ladas 


zei 


icdcs lis 




laíoi 


lis 


Aupa QÊtíCias Biológicas ê 






















Prchssfies ila Saúde 






















- Medico, Cirurgia ApatÊlíic 






















Dipitlvo 


1 


16 


1 


- 


..... 


- 


_ 


1 


16 


1 


- Odontologia DiagnoSEÍra 






















Oral 


1 


7 





1 


7- 





_ _ _ 


— 


— 


— 


Toial da área 


1 


33 


1 


[ 


7 





- 


1 


26 


1 


Arca Ciências Exarais 






















Tecnologia 






















— EngerJiaJí£ M£cgij]ca 


1 


I 





1 


s 





_ 


- 


- 


_ 


-■ FíílCH 


1 


19 


2 


1 


IS 


2 


_ 


- 


- 


- 


— Infmtniiica 


1 


9 


1 


1 


9 


2 


_ 




- 


- 


- MaieiruLíca 


1 


13 





1 


13 





_ _ 


- 


- 


- 


- Quimica. 


I 


22 


■ 


1 


22 


a 


_ 


-- 


_ 


- 


To faj dl ãroa 


í 


68 


4 


5 


Í8 


4 


_ 


- 


- 


- 


Aiei do Ci&jiciaj Humanai 






















- Admoilfitraí^B ds 






















Empresai 


] 


< 


íl 


- 


- 


- 


- _ _ 


1 


i 





- Ciências EconõDiicaí e 






















Ciííieias IVíl/Ueaj 


1 


6 





- 


._ 




_ _ 


1 


* 





- Cif ncias EcoíiSnncas £ 






















Economia 


1 


22 


5 


- 




^ 


- — - 


1 


22 


s • 


- Edntaçlti 


2 


3â 


7 


2 


38 


7 


_ 


- 


- 


- 


— FíloLoJU 


1 


IS 





1 


ifi 





- 


- 


- 




- P>ica!c*a Aplicada 


1 


37 


13 


1 


37 


13 


_ 


- 


- 


- 


- Sociologia 


1 


72 


9 


-, 


- 


- 


... 


1 


72 


s 


Tolaluaárea 


B 


IS 8 


33 


4 


91 


20 


D D 


4 


1C5 


13 


Aioa de LMias 






















- Lellaí 


1 


li 





1 


li 





_ _ 


- 


_ 


... 


- Leua; Linguística 


1 


20 





1 


20 





_ 


- 


- 


- 


Total da £tea 


2 


3Í 





2 


3Í 


O 


_ 


- 




- 



Total de Dependência 
PanicuLsi 



332 



3S 



201 



i 131 



14 



Total Geol dos Douioradcí 17 S 



2-551 



410 133 2,439 



379 



23 222 



V. CONCLUSÃO 

A leitura dos dados disponíveis sobie o univer- 
so das IES paitlculares de ensina superior, realiza- 
da nos diversos tópicos deste documento, permí- 
tiu-nos apenas descrições de superfíeie, por carên- 
cia de dados que nos levassem até os aspectos qua- 
litativos de desempenho académico e administrati- 
vo. Podemos, todavia, adiantar algumas reflexões, 
á guisa de conclusão, tendo como referência os da- 
dos quantitativos observados. 

Em primeiro lugar, a observação mais óbvia que 
se pode fazer sobre o universo das IES particulares 
é a de sua profunda heterogeneidade, sobretudo, 
como ficou demonstrado, no segmento das IES 
isoladas. Sob a vaia comum dessa denominação» 
entram instituições de natureza totalmente distin- 
tas, assim como diferentes no porte, tipo e objeti- 
vos. As generalizações neste universo, portanto, 



tornam-se perigosas, difíceis e desaconselháveis e, 
consequentemente, as imagens formadas são fre- 
quentemente distorcidas, dependendo do prisma, 
com que são vistas os IES, 

A segunda evidência que emerge dos dados é a 
importância que assumiu o segmento particular 
quanto aos cursos de graduação, não só nas Ciên- 
cias Humanas, mas também quanto aos cursos da 
área da Saúde, Ciências Exatas e Tecnologia, Esse 
fato não estaria a exigir do Governo unia nava pos- 
tura em termos de apoio técnico e financeiro? 

O universo das IES particulares coincide exata- 
mente com o universo das instituições mantenedo- 
ras. Esse é, a nosso ver, o modo de percepção que 
mais se aproxima da realidade. O modo usado 
atualmente, de contar as instituições particulares 
pelas unidades mantidas mascara profundamente a 
realidade desse universo, exacerbando o número 
de instituições, gerando confusão na contagem 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



(que ê repetida ate' onze vezes em alguns casos) e 
desfigura a real dimensão dos estabelecimentos par- 
ticulares. Consequentemente, gera uma imagem des- 
se segmento bastante fora da realidade dos fatos. 

A adoçffo do critério de considerar as IES parti- 
culares através das instituições mantenedoras - 
que sao as reais pessoas jurídicas, com unidade de 
administração, gerência e finanças - nos poderá 
levar, como ficou demonstrado nos quadros esta- 
tísticos anexos, a um conhecimento mais objetivo 
da real configuração do setor, assim como dos re> 
cursos tipológicos necessários à sua adequada vi- 
sualização. 

Na hipótese de permanecer a tipologia sugerida 
pela Legislaçâ-o, que distingue universidades, fede- 
rações e estabelecimentos isolados, faz-se necessá- 
rio que o Conselho Federal de Educação defina a 
natureza, função e papéis desses últimos dois ti- 
pos, a fim de que apareça uma distribuição desse 
universo mais coerente "com a realidade. 

Em todo o caso, o caráter ' "excepcional" atribuí- 
do pela Lei da Reforma Universitária a quase todo 
o segmento particular nâo somente se choca com a 
realidade como também provoca distorções pro- 
fundas que dificultam a elaboração de uma políti- 
ca mais racional, destituída de discriminações e 
parcialidades e que nâo parta de dogmas e direitos 
inalienáveis. 

Urge, pois, escoimar o quanto antes da legisla- . 
ç3o não só esse termo, como todos os demais que 
fornecem base a uma política ambígua, insubsis- 
tente, de dois pesos e duas medidas. 

Sob este aspecto, melhor seria voltai ao texto 
da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (4.024), que 
dispunha de modo mais realista: "O ensino supe- 
rior será ministrado em estabelecimentos agrupa- 
dos ou não em universidades, com a cooperação de 
institutos de pesquisa e centros de treinamento 
profissional". 

Já se falou na introdução deste trabalho da pou- 
ca importância da figura organizacional legal pe- 
rante o fato crucial da qualidade do conteúdo das 
atividades escolares, onde se dá realmente a dife- 
rença entre as escolas. Nesse sentido, a preocupa- 
ção central de uma política educacional de ensino 
superior não residiria em hierarquizar, burocratizar 
e dar homogeneidade, mas, ao contrário, abrir 
espaços para experiências inovadoras, exorcizando 
os dogmas e o excesso de valor às chancelas oficiais 
dos títulos e diplomas, das seriações e currículos 
escolarizados, substituindo em suma a escolariza- 



85 



ção formal, rigidamente bitolada e controlada pela 
educação permanente, que põe ênfase na qualida 
de do ensino, vise ela â educação geral, à educação 
profissional ou à educação de elite. 

Neste contexto, chega-se ao cerne da questão- 
há necessidade de definir com clareza uma política 
com relação ao ensino superior. Esta política de- 
verá levar em conta os diferentes componentes do 
sistema, atribumdo-lb.es diferentes papéis, funções 
e objetivos. Deverá ser suficientemente corajosa 
para admitir o pluralismo e diferentes alternativas 
organizacionais afastando as soluções homogéneas. 
E importante também eliminar os excessos de 
zelo legislativo e escoimar o legaUsmo dos ordena- 
mentos institucionais que a burocracia obriga a co- 
locar objetivos, funções, intenções e estruturas, sa- 
bidamente nâo funcionais, apenas para cumpri-" 
mento dos ritos legais. 

Dadas as dimensões do subsistema particular, 
seria de todo conveniente que, na estrutura da Se- 
cretaria da Educação Superior, existisse uma Coor- 
denação ou Subsecretaria de Apoio Técnico ao 
Ensino Particular. Se as IES particulares são res- 
' ponsáveis por mais de 61% do ensino de gradua- 
ção, devem merecer maior consideração por parte 
dos órgãos executivos do ensino superior. Hoje, 
praticamente não recebem nem apoio técnico e 
menos ainda apoio financeiro. 

Ainda neste contexto, há necessidade de haver 
efetivamente representatividade dos diferentes 
segmentos do sistema universitário nos órgãos co- 
legiadas, comissões de estudo, grupos de trabalho 
etc. O subsistema particular tem necessidade de se 
organizar no sen fido de fazer valer suas reivindica- 
ções junto aos órgãos governamentais responsáveis 
pela condução da política de ensina superior no 
país. 

Dado o grande número de professores com ape- 
nas graduação, urge tomar medidas com vistas a 
elaborar um plano de emergência com vistas a qua- 
lificar estes docentes. Talvez um plano conjunto 
com a CAPES pudesse resolver regionalmente ou 
rninirnizar a problema. 

A diminuição da demanda em algumas áreas do 
conhecimento é um fato inconteste. Um estudo 
com vistas e redimensionar cursos e vagas é impera- 
tivo. Este estudo, porém, não deve somente res- 
tringir, limitar ou proibir. Deve, outrossim, apoiar- 
se numa filosofia que estimule, promova e facilite 
as inovações. Porque esse é o papel que deve o 
MEC assumir: o de ser detonador de novas ações. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



mm. 



87 



Reforma Universitária na década de 60*. 
origens e implicações político-institucionais 



LAURA DA VEIGA - Departamento de Sociologia e Antropologia da Universidade Federal de Minas 
Gerais, 



I. INTRODUÇÃO 



Ao longo das duas últimas décadas, foram produ- 
zidos dezenas de trabalhos procurando avaliar o 
significado político-socíal e académico da reforma 
universitária colocada em açflo a partir da segunda 
metade dos anos sessenta 1 . A ênfase predominante 
nesses trabalhos foi examinar as Intenções implíci- 
tas e explícitas na política federal, relacionando-as 
com o contexto sociopolítico e o modelo de desen- 
volvimento que orientava a coalizão burocrático- 
autoritária nas várias esferas institucionais, O foco 
de análise privilegiava, assim, o que movia o centro 
de poder, e pouca atenção foi dada às reaçôes das 
instituições universitárias, ou a como a política fe- 
deral era absorvida internamente pela Universida- 
de. 

A partir dessas análises, tornou-se senso comum 
afirmar que *'a política educacional (passaria) - 
com auxílio do planejamento — a transformar o 
sistema educacional de tal maneira que ele (cum- 
prisse) todas as funções de reprodução necessá- 



1 Fieitag, Bárbara, 1977. Escola, Esado e sociedade. Sáo 
Paulo, Edart, p. 72-130; Cunha, LuU António, 1977. 
Educação e cfeseneolvÍTnertfo social na BrusQ, Rio de 
Jsuieíio, Francisco Alves, cap. 5; Veign, Laura da. 
1961, Reform of the Bnaniim Unlvers{ty:The Untver- 
siry and queitían af hegeinorty [1954-1968], FhD 
Dissertation, Stanfoid Univeistty, 19B2. Os piojetos 
aducatiTOS camo projelos de classe: Estado e Univeiã- 
data no Brasa (1954-1964). Educação e sociedade, 
11: 27-71; Rodrigues, Neidson, 1981. Estado B Educa- 
ção no Brasil. Educação e saciedade, 10: 41-S3; 19B2. 
Autonomia e Unlvcratdade: uma questão política, 
Edu cação € Sociedade , 1 1 : 3 -24 , 

Oíuía e Cultura. S5-FT 



rias" 1 . A Universidade restríngir-se-ia, assim, à for- 
mação de recursos humanos, qualificando a mão- 
de-obra especializada para o sistema de produção. 
As instituições universitárias seriam compelidas a , 
se modernizarem, procurando a eficiência e o ren- 
dimento. Ao mesmo tempo, seria buscada a máxi- 
ma despolitização das atividades desempenhadas 
pelos membros da comunidade universitária, atra- 
vés da coerção política aberta (inquéritos sumá- 
rios, cassação de docentes, expulsão de estudantes, 
instalação de "serviços de segurança" nas adminis- 
trações universitárias) e de mecanismos mais sutís, 
pelos quais se estimulava que a elaboração cientí- 
fica se mantivesse nos limites dos laboratórios, res- 
guardando-a de toda e qualquer preocupação polí- 
tica. 

Esse esforço analítico foi importante para des- 
nudar as pretensSes da coalizão burocrático-auto- 
ritária em relação ao sistema universitário, mas re- 
vela-se insatisfatório para entender como as univer- 
sidades e os vários interesses e grupos nelas existen- 
tes absorveram, apoiaram ou reagiram a estas pres- 
sões do governo federal. 

Estas insuficiências podem ser parcialmente ex- 
plicadas pelo foco de análise - centro do poder -, 
mas parece-nos ser mais significativa a excessiva 
generalidade característica destes estudos. Aban- 
donar o nível genérico e abandonar a análise implica 
deslocar o eixo analítico para as instituiçfles univer- 
sitárias, suã história, sua tradiação académica, seus 
conflitos e tensOes, Significa examinar os determi- 
nantes externos à luz das especificidades internas. 
Este trabalho pretende ser uma contribuição neste 



1, Fieitag, op. CÍf., p,98. 



sentido, ao fornecer algumas indicações sobre rea- 
ç6es diferenciadas de algumas universidades ao mo- 
vimento de reforma induzido pelo governo federal. 
Mas antes de abordarmos estas questSes é impor- 
tante precisar o nosso entendimento sobre a Uni- 
versidade, seu papel na estrutura social e sua pecu- 
liaridades. 

D. A UNIVERSIDADE: UM APARATO BURO- 
CRATICO-IDEOLÔGICO 

A Universidade pode ser entendida como um 
centro fundamental na produção e reprodução de 
conhecimento e ideologias, A centralidade da Uni- 
versidade reside na sua própria base específica de 
poder, isto é, nas suas atividades. A relevância polí- 
tica destas atividades fundamenta-se no fato de 
que elas slo, ao mesmo tempo, edueacíonais e 
p olíti co -económicas. 

Como uma instituição educacional, a Universi- 
dade se encarrega da produção do conhecimento e 
dos modos de interpretar e transformar a realidade, 
e transmite este conhecimento ás novas gerações. 
Em sociedades modernas, a Universidade, ao larjo 
de outros centros de pesquisa científica, é a res- 
ponsável pela produção do saber necessário à reso- 
lução dos problemas que a comunidade, na qual 
está inserida, se coloca. Entretanto, transformar as 
dificuldades encontradas por um grupo particular 
em lidar com ambiente físico e social em "proble- 
ma social" e, enquanto tal, merecedor de recursos 
e atenção na busca de soluções, assim como encon- 
trar a solução particular para o problema, não se 
faz segundo uma lógica única, linear e inquestion- 
nável. Sempre haverá a "escolha de valor", seja na 
definição do atendimento preferencial a grupos so- 
ciais, seja na definição de alternativas favorecendo 
os interesses e valores de segmentos sociais particu- 
lares. E aí reside uma das bases do caráter político- 
eeonômíco das atividades universitárias. 

Ao nível mais imediato, a Universidade também 
é responsável pela seleçffo e treinamento de elites 
políticas e económicas, através da transmissão de 
habilidades técnicas e de capacidades não-cogniti- 
vas (atitudes, valores, comportamentos), assim 
como pela distribuição destes bens simbólicos en- 
tre os grupos sociais. Além disto, enquanto local 
de concentração de intelectuais envolvidos na pro- 
dução de teorias justificatórias ou críticas da reali- 
dade social, a Universidade se toma arena privile- 
giada da confrontraçíío ideológica. 



A importância política da universidade reside, 
portanto, nas interconexóes com o sistema produ- 
tivo (desenvolvimento de ciência e tecnologia e 
treinamento de força de trabalho altamente quali- 
ficada), com a estrutura de dominação (treinamen- 
to de elites e legitimação de papéis sociais através 
da distribuição de credenciais e da reiteração de 
desigualdades polítíco-econômicas) e com as for- 
_ mas hegemónicas de controle social (delimitação 
da confrontação político-ideológica e veiculação 
de teorias interpretativas da realidade social que 
obscurecem a natureza da dominação social exis- 
tente, assim como difusão de atitudes, valores e 
saber apropriados às estruturas hierárquicas). A 
consideração das múltiplas facetas das atividades 
da Universidade permite entender por que o con- 
trole delas tomâ-se importante seja para o funcio- 
namento aparentemente harmonioso do sistema 
económico e da estrutura de dominação, seja para 
a emergência de formulações ideológicas subversi- 
vas de uma organização social particular. E as aná- 
lises sobre a reforma universitária no Brasil têm 
destacado esses pontos. 

No entanto, para o entendimento adequado da 
realidade universitária, é necessário incorporar à 
análise como estas determinações operam dentro 
do seu espaço institucional. Com isto queremos 
postular que, apesar da força homogeneizadora 
que o aparato de Estado imprime sobre as várias 
instituições universitárias, elas não podem ser con- 
sideradas como um espaço social vazio de poder e 
de interesses. As atividades universitárias não se re- 
duzem a meros reflexos ou respostas não interme- 
diados do aparato estatal ou da estrutura de domi- 
nação socialmente prevalecente em determinado 
momento histórico. Enquanto instituição burocrá- 
tica, a universidade possui um sistema de tomada 
de decisões e controla quantidades limitadas de 
recursos humanos e físicos que não só são objeto 
de luta entre os vários grupos internos, quando 
buscam imprimir seus valores à instituição, como 
também podem ser acionadas pela Universidade 
como um todo no seu confronto com outras insti- 
tuições e esferas de poder. Ao considerarmos estes 
elementos, torna-se possível reconhecer teorica- 
mente a possibilidade de diferentes graus de auto- 
nomia da Universidade frente ao aparato estatal. 

Esta autonomia relativa se expressaria na tradi- 
ção institucional, nas diferenças discerníveis ao 
longo do tempo em suas atividades e na estrutura- 
ção do poder interno dos vários interesses por ela 



88 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



acolhidos e viabilizados. Seguindo a definição de 
Vasconi e Recca 3 , a tradição institucional é enten- 
dida aqui como sendo aqueles valores institucio- 
nais e padrões de conduta engendrados ao longo da 
história de uma instituição - , que se transformam 
em áreas confHtivas produzindo clivagens entre 
seus membros. 

Como as práticas educacionais riflo sâ"o total- 
mente monopolizadas pelo sistema educacional e 
podem tei lugar em outras esferas institucionais 
(famuia, fábricas, partidos etc), é possível, em si- 
tuações históricas específicas, ocorrerem processos 
de socialização conflitantes que, poi sua vez, po- 
dem pressionar a instituição universitária poi alte-. 
rações era suas práticas académicas (por exemplo, 
a disputa entre ensino propedêutico e ensino téc- 
nico), ou mesmo as várias ênfases podem ter adep- 
tos entre os membros da Universidade. Esta é 
■ uma das fontes de prováveis clivagens internas na 
comunidade universitária. 

A Universidade, além de seu papel como agên- 
cia socializadora, e enquanto espaço polítíco-instí- 
tucional, terá de responder pelo menos a dois tipos 
de demandas: a) demandas objetivas engendradas 
pelo sistema produtivo e pelo aparato governamen- 
tal e b) demandas menos estruturadas pela mudan- 
ça, redefinição ou expansão de suas atividades. Es- 
tas últimas podem ser geradas dentro da instituição, 
por estudantes ou professores, ou, externamente, 
por setores marginalizados que a ela querem ter 
acesso, ou por grupos interessados no seu produto 
(partidos políticos ou empresários, por exemplo). 
A priorizaçâo do atendimento das demandas é uma 
segunda fonte de conflito interno e de clivagens, 

Touraine 4 sugere que as relações entre a socie- 
dade, o Estado e a Universidade podem ser apre- 
endidas em três níveis analíticos distintos mas in- 
terdependentes. No primeiro, a ênfase da análise 
recairia sobre as forças sociais engajadas na luta pe- 
lo controle das instâncias encarregadas de criai e 
difundir o que ele denomina "orientações cultu- 

rais < 

Neste nível, destaca-se o conteúdo das ativida- 
des universitárias, isto é, a criação de modelos de 



3, Vasconi, Tomás e Recca, Inês, 1377, Modernización 
y ctísís en la uitíversidad latlnoemsTicana, In Labarca, 
Gillarmo et ai. Lo educaciôn burguesa, México, Edito- 
rial Nueva Imagem. 

4. Touiaine, Alain, 1972. Umversité et socíeté aux 
Etats-UHis. Paris, Editons des Seuil, 



conhecimento e os meios através dos quais uma 
comunidade particular procura aumentar sua capa- 
cidade de controle da natureza e de sua utilização* 
para seus propósitos . Touraine distingue , no entan- 
to, a "matriz cultural da sociedade" da ideologia 
dominante. A primeira refere-se a. todas as formas 
culturais desenvolvidas pela coletívidade ao lidar 
com seu ambiente, e a segunda diz respeito às con- 
cepções ideológicas que representam um modo 
particular de organizar a, vida social favorecendo 
um grupo histórico específico. 

No segundo nível, a análise dírigir-se-ía aos me- 
canismos pelos quais as relações de classe e as 
orientações culturais são transformadas em deci- 
sões políticas. Aqui estar-se-ia focalizando o con- 
junto de instituições através das quais a sociedade 
organiza seu ambiente. Em termos da Universida- 
de, este nível corresponderia ao exame das relações 
entre a burocracia e o sistema de decisão da Uni- 
versidade, assim como o nível de autonomia que 
cada ordem institucional procura preservar com 
respeito à classe dominante nas situaçDes concre- 
tas. 

No terceiro nível, a Universidade é tomada co- 
mo uma organização ocupando um espaço físico 
determinado, tendo uma estrutura hierárquica de 
tomada de decisões, controlando uma certa quan- 
tidade de recursos para perseguir seus objetivos e 
definindo um conjunto de regras para fazê-lo, Nes- 
te nível, a análise focalizaria temas tais como a or- 
ganização técnica das atívidades universitárias, a di- 
visão interna do trabalho académico e burocrático 
e as lutas internas para controlar a estrutura de 
tomada de decisões. 

Incorporando estas contribuições, toma-se pos- 
sível reeexaminar os conflitos que envolvem a Uni- 
versidade nas suas relações com outras esferas insti- 
tucionais e as clivagens que atingem seus membros 
não mais como meras manifestações secundárias e 
de pouca importância no entendimento dos vários 
processos sociais que definem uma organização so- 
cial mais ampla, como o fazem as análises mencio- 
nadas no início deste artigo. Do mesmo modo, 
estas considerações obrigam o analista também a 
dimensionar adequadamente e a interpretar os 
movimentos institucionais nos seus limites reais, is- 
to é, impedindo o dimensionamento excessivo do 
papel de indivíduos ou lideranças modemizadoras 
em estruturas burocráticas quanto à sua capacida- 
de de transformá-las, como as análises organizacio- 
nais tradicionais tendem a fazer. Antes, elas pos- 



CIÉNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



89 



sihilitam examinar a contribuição das pressões 
externas e da presença em outras esferas institucio- 
nais de possíveis aliados ou apoios para interesses e 
valores internamente presentes nas instituições e 
como estes processos resultam em decisões e for- 
mulação de alternativas políticas concretas. Assim 
como o aparato do Estado não pode ser considera- 
do como totalmente monolítico, a Universidade 
admite também graus diferenciados de abertura e 
dinamismo, dependendo dos interesses a que seus 
membros aderem, do tipo de apoio que obtêm, in- 
terna e externamente, de suas coalizões e da força 
delas para impulsionar institucionalmente umpro- 
jeto de universidade ou preservá-lo, quando for o 
caso, de tentativas contrárias e ele. 

A defesa da autonomia universitária tem sido 
inúmeras vezes acionada na história das universida- 
des brasileiras, tanto para manter interesses corpo- 
rativos estabelecidos, como para preservar o espaço 
institucional de experiências de mudanças que dis- 
cordam das linhas mestras do aparato governamen- 
tal. Do mesmo modo, movimentos implicando 
graus muito distintos de alteração da estrutura in- 
terna têm sido denominados genericamente de "re- 
forma universitária". Sob a mesma denominação, 
encontram-se desde reestruturações burocráticas 
limitadas (o alterar de denominações formais de 
cargos e escolas sem transformar substancialmente 
o conteúdo como, por exemplo, ocorreu com a 
Lei de Diretrizes e Bases) até movimentos que con- 
testam vigorosamente o caráter de classe das ativi- 
dades universitárias (a luta pela reforma universi- 
tária desencadeada pela UNE nos anos de 1961 a 
1964). 

Neste artigo, será importante precisar mais 
adequadamente o que definimos por reforma uni- 
versitária, em contraposição a reestruturação insti- 
tucional e a mudanças radicais. 

Denominaremos reforma universitária a um 
movimento de transformação institucional, indu- 
zido externa ou internamente, que altere a estrutu- 
ra interna de tomada de decisões, a divisão do con- 
teúdo do trabalho académico e burocrático e o ti- 
po de atividades a que a instituição se dedica. Um 
movimento de reestruturação universitária, por sua 
vez, tem o escopo mais limitado, onde se redefine 
marginalmente as atívidades, procurando adaptá- 
las mais adequadamente ao projeto de Universida- 
de em curso. No outro extremo, denominamos de 
mudança radical àquele movimento que, além de 
pretender tudo o que o movimento de reforma 



pretende, procura também substantivamente alte- 
rar a composição social dos membros da comuni- 
dade universitária e o conteúdo de classe de suas 
atividades. 

Em adição ao já discutido, devemos ter presente 
que os movimentos de reforma podem ser progres- 
sistas ou conservadores. O movimento de reforma 
será progressista quando ele possibilita a promoção 
de mudanças na estrutura de poder, de modo a tor- 
ná-la mais aberta e democrática. Neste sentido, ele 
visa reduzir o caráter excludente das atividades 
universitárias, permitindo um alinhamento da Uni- 
versidade no processo maior de promover estrutu- 
ras sociais mais igualitárias. Um movimento será 
conservador ou reacionário quando os recursos ins- 
titucionais estiverem sendo mobilizados na defesa 
de interesses corporativos, na retomada do contro- 
le das estruturas de poder por setores contrários à 
mudança, ou para impedir a partícipaçfo de seg- 
mentos da vida universitária excluídos do proces- 
so de tomada de decisão. 

Na próxima seçffo, examinaremos as propostas 
de universidade produzidas no Brasil no período 
pré- 64, pois elas sao as matrizes ideológicas nas 
quaia se inspiram os movimentos reformistas da es- 
trutura universitária da segunda metade dos anos 
sessenta, O movimento reformista do governo 
central nos anos pás-64, como é analisado na seção 
IV, procurará, com sua perspectiva autoritária, 
também sintetizar estas propostas e as impõe às 
universidades brasileiras, provocando com isto 
reaçOes internas diferenciadas, 

III. AS PROPOSTAS DE UNIVERSIDADE DOS 
ANOS SESSENTA 

Na esteira do debate sobre a Lei Diretrizes e Ba- 
ses, são formuladas várias propostas para enfrentar 
os problemas diagnosticados na Universidade bra- 
sileira. Duas delas chegaram a se instituir sob a for- 
ma de leis: a 3.998 (15/12/61) criando a UnB e a 
4.024 (LDB, 20/12/61), regulamentando a estru- 
tura de ensino brasileiro. Em junho de 1961, os es- 
tudantes universitários, dirigidos pela UNE, des- 
sencadeam sua luta por uma reforma universitária 
mais ampla, através da realização, em Salvador, do 
I Seminário Nacional de Reforma Universitária. 

O importante a salientar é que cada uma dos 
propostas, pelo menos nas suas formas mais deta- 
lhadas, continha modelos de Universidade bastante 
diferentes, seja em termos da estruturação do podei 



90 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



^m^mmm 



91 



interno, seja era termos dos produtos considerados 
como desejáveis das atívidades educativas e da 
composição social do corpo estudantil e docente a 
ser estimulado a integrar a Universidade, Vale des- 
tacar também que estas propostas serão as fontes 
de inspiraçfo de movimentos de reforma de univer- 
sidades, como a UFMG, colocadas em curso antes 
que a coalizão burocrático-autoritária chamasse a 
si o direito de pressionar por uma reforma de todas 
as universidades. Do mesmo modo, elas inspiram a 
reforma oficial da segunda metade da década dos 
sessenta. Estes aspectos serio retomados ao longo 
deste artigo. 

As principais questões que haviam dividido os 
educadores brasileiros e setores governamentais 
desde os anos trinta eram'-: 
a) A questão da autonomia universitária em rela- 
çâ-o ao podei executivo central e aos orgias a 
ele vinculados. Este tema dividiu os adeptos de 
uma concepção liberal democrática, defensores 
de uma estrutura de ensino superior com graus 
maiores de capacidade de decís3o, e os herdei- 
ros da tradição autoritária do Estado Novo, de- 
fensores de uma estrutura universitária forte- 
mente controlada pelo poder executivo, MEC 
e seus órgãos normativos, 
b) a estrutura organizacional que deveria presidir o 
ensino universitário; a ênfase sobre escolas pro- 
fissionais com uma fraca vinculação entre si 
contraposta â ênfase numa estrutura considera- 
da como verdadeiramente universitária em que 
escolas como a Faculdade de Filosofia, Ciências* 
e Letras (nos moldes da concepção original da 
USP) promoveriam a integração entre o ensino 
e a pesquisa. Esta clivagem tendia a colocar em 
campos opostos professores e estudantes mais 
voltados para as áreas das Humanas, Filosofia e 
Ciências Básicas e os das escolas profissionais 
tradicionais (Medicina, Engenharia e Direito), 
c) o tipo de conteúdo do ensino (esta questão é 
colocada a partir dos anos cinquenta) a serem 
ministrados pelo ensino superior brasileiro; de- 
fesa de um ensino inovador, mais voltado para a 
realidade nacional e regional e pela renovaçSo 



dos cursos profissionais de modo a serem capa- 
zes de criar uma liderança técnica habilitada a 
conduzir o país nas sendas do desenvolvimento 
auto-sustentado, em contraposição à manuten- 
ção do ensino convencional, repetitivo e pouco 
vinculado à pesquisa, típico da formação das 
escolas profissionais. 

A importância do debate sobre a LDB para o 
público universitário, para a intelectualidade e para 
o movimento estudantil, como destaca Herbert de 
Sousa 6 , foi generalizar o debate sobre a educação 
brasileira. As propostas encaminhadas ao Congresso 
Nacional, de 1959 a 1961 (substitutivos para a for- 
mulação das diretrizes e bases da educação nacio- 
nal), sao convencionais e tímidas no que se refere 
ao ensino superior, O projeto final aprovado, a Lei 
4.024, introduziu as seguintes modificações para o 
ensino superior; 

a) aumento do poder normativo e do controle do 
Conselho Federal de Educaçio (CFE); 

b) o ensino superior poderia tanto ser ministrado 
era universidades quanto em escolas isoladas, o 
que significou uma derrota para educadores 
.como Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, 

defensores de uma estrutura mais orgânica de 
ensino universitário ; 

c) uma universidade teria de ser composta, no mí- 
nimo, por cinco escolas nâo especificadas e reu- 
nidas sob uma fraca administração central (ou- 
tra derrota do mesmo grupo mencionado aci- 
ma); 

• d) manutenção do sistema de cátedras (denota do 

movimento estudantil); 
e) garantia de representação estudantil nos órgãos 

colegiados, mas sem especificar a proporção e 

composição dos representantes . 

A Lei 4.024, apesar de consolidar juridicamente 
uma estrutura existente, nâo era tio monolítica 
de modo a impedir movimentos de reforma que 
as instituições poderiam promover, no momento 
da adaptação de seus estatutos internos, desde que 
patrocinados por aqueles que controlavam a estru- 
tura dê poder interno. Ela preservava um grau rela- 
tivo de autonomia universitária, a despeito do au- 
mento do controle do CFE, da vinculaçlo das 



5 Cunha, Luiz António. 1983, A Universidade entica. 
Rio de Janeiro, Francisco Alves; Fávero, Mniia de 
Lourdes, 1980. Universidade e poder. Rio de Janeiro, 
AchW; Romanelli, Otaíza de Oliveira. 1978. Histà- 
rk da educação no Brasil 193QJ1973. Petrópolis, Vo- 
zes. 



; 6, Sousa, Herbert de Entrevista realizada em 25/03/80. 
7. A questfo da representação" estudantil foi o moti- 
vo central da greve nacional do estudantes por 1/3 
de representação, deflagrada entre junho e agosto 
de 1962. 



universidades autárquicas ao sistema do funciona- 
lismo público e do controle orçamentário pela 
Unifo. Esta lei nao advogava, por exemplo, a inte- 
gração de atívidades afins, mas também nffo a im- 
pedia. Embora naO estabelecesse que ensino e pes- 
quisa deveriam ser integrados a nível departamen- 
tal, nâo colocava obstáculos a tal eventualidade. 
Estas decisões eram transferidas para a estrutura 
interna das universidades, Sa"o estas exatamente as 
possibilidades que, no caso da TJFMGj foram ex- 
ploradas na administração do reitor Aluísio Pimen- 
ta, antes da promulgação do Decreto-Leí 53 (18/ 
1 1/66), que iniciou a reforma do governo federal. 

No bojo das controvérsias sobre a LDB e nos 
debates envolvendo a intelectualidade brasileira e 
segmentos do aparato de Estado, alimentados pela 
euforia desenvolvimentista da administração de 
Juscelino Kubitschek e, posteriormente, pelo refor- 
mismo do período de João Goulart, emergem pro- 
postas alternativas ás incorporadas na LDB, A pri- 
meira, aqui denominada "modernízante", traduzia 
as aspirações de um grupo de cientistas e pesquisa- 
dores mais jovens, na sua maioria treinados no ex- 
terior, de fazer da Universidade um espaço de pro- 
dução e disseminação do conhecimento científico, 
fruto das próprias pesquisas aqui realizadas e, ao 
mesmo tempo, um centro de treinamento daqueles 
profissionais modernos que o avanço da industriali- 
zação já estava a demandar. Era o grupo liderado 
por Darcy Ribeiro, e dele surge a proposta da cria- 
ção da UnB.. 

As ideias que estavam na base do projeto da 
UnB nao eram tau novas, mesmo no Brasil. Desde 
a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Le- 
tras da USP (1934), alguns setòres de professores 
universitários e pesquisadores estavam convencidos 
de que uma verdadeira Universidade teria neces- 
sariamente de prover uma vinculação orgânica en- 
tre pesquisa, ciência e ensino e que novas unidades 
deveriam ser criadas para transformar estes elos em 
realidade, A criação do ITA (1952), com uma es- 
trutura mais flexível, aprofunda tais convicções. 
Além disto, muitos dos que apoiavam Darcy Ribei- 
ro haviam passado por treinamento no exterior e, 
portanto, já haviam sido expostos a padrOes mo- 
dernos de trabalho académico. 

Como reconheceu Darcy Ribeiro 8 , o modelo de 



Universidade subjacente a seu projeto nao era de 
sua própria invenção, mas o das universidades ame- 
ricanas e europeias., já testado em vários paires. 
Nesse sentido, foi proposta uma estrutura baseada 
na integração de dois tipos de unidades universitá- 
rias — os institutos centrais e as escolas, tendo co- 
mo unidade básica de ensino e pesquisa o depar- 
tamento — integradas num espaço físico contíguo, 
o campus. A Universidade gozaria de completa au- 
tonomia didatica, técnica e científica, administra- 
da através de uma estrutura complexa de colegia- 
dos e sob a estrutura jurídica de fundação que a li- 
berava dos entraves burocráticos colocados pelo 
DASP e outros órgãos administrativos federais. 

A UnB ensaiava seus primeiros passos quando 
ocorreu o movimento de 1964. A identificação da 
UnB com o governo Goulart provocou uma série 
de retaliações do governo militar contra seus 
membros, o que levou á renúncia coletiva da maio- 
ria de seu corpo docente em 1965. 

No entanto, mesmo em sua fase inicial de im- 
plantação, o projeto da UnB serviu de modelo a 
tentativas de reformas em outras universidades bra- 
sileiras, como foi o caso da UFMG. O modelo sub- 
jacente â leforma preconizada pelo governo auto- 
ritário, entre 1966 e 1968, também tem suas ins- 
pirações na UnB, mas evidentemente despido de 
pretensões democráticas e de autonomia incorpo- 
radas na proposta inicial de Darcy Ribeiro. Como 
exemplos, basta salientar que, após 1964, todas as 
universidades federais criadas o foram sob o regime 
de fundações; a estrutura departamental foi impos- 
ta em 1966 e 1967 pelos Decretos-Leis 53 e 252; 
e a estrutura de colegiados foi reiterada pela Lei 
5.540 de 1968. 

Paralelamente aos que se envolveram na elebo- 
raçáo e viabilização do projeto modernízante, in- 
clusive apoiando o modelo da UnB nas suas gran- 
des linhas iniciais, eonfigura-se outra proposta de 
reforma universitária mais profunda e radical, na 
quoi a Universidade se tornaria um front sensí- 
vel A luta pelas reformas de base. Esta proposta, 
cujos porta-vozes foram a UNE e o filósofo Álvaro 
Vieira Pinto, é aqui denominada de radical 9 



8. Ribeiro, Darcy, 1962, Uníveisidade de Brasília. Rev. 
Brás. de Estudos Pedagógicos, XXXVI (83): 13-44; 
1975 . A Universidade necessária. Rio de Janeiro, Paz e 



Terra; 1978. UnB: invenção e descaminha, Rio de 
Janeiro, Avenii. 

9, Purto, Álvaro Vieira. 1962. A quesxão da Universida- 
de. Rio de Janeiro, Ed. Universitária; UNE. 1963a. 
Reforma universitária e as Reformas de Bise, O sig- 
nificado atual das Reformas de Base. As Refoimas de 
Base, Movimento, 12; 1953b. A luta atual pela Refoi- 



j 



92 



A importância desta proposta está muito maís 
no tipo de crítica engendrada, nos temas colocados 
em debate por esta ciítica e na mobilização do 
do corpo estudantil em sua defesa, do que no fato 
de ter sido experimentada ou mesmo de ter sido 
capaz de avançar significativamente para precisar 
uma estrutura organizacional diferente das que es- 
tavam em pauta. Foiam os estudantes que mais a- 
tacaram o sistema de cátedras, exigiram uma repre- 
sentação estudantil por eles administrada e uma in- 
serção profunda da comunidade universitária com 
os problemas das classes subalternas. Também fo- 
ram eles que mais lutaram pela extinção do vesti- 
bular e por maior probidade na administração dos 
recursos destinados à educaçffo. Paia os proponen- 
tes destas concepções, nío bastava a procura de 
uma estrutura moderna e eficiente; era necessário 
ir além, de modo a alterar a composição de classe 
Universidade, assim como o carãter elitista de suas 
atividades. que se pretendeu foi transformar a 
Universidade em uma instancia capaz de agir em 
favor dos grupos socialmente dominados, de servir 
a seus desígnios e estar aberta a suas necessidades 10 
Estes sSo temas presentes nos documentos ela- 
borados pela UNE nos tiês seminários nacionais 
realizados sobre a reforma universitária, no perío- 
do 1961/1963. As propostas mais concretas estafo 
no piojeto substitutivo à LDB, elaborado pelos es- 
tudantes em 1963, uma tática em sua estratégia 
maior de transformar a Universidade brasileira 1 . 
Neste documento, os estudantes advogam a extin- 
ção da cátedra, a organização do ensino e pesquisa 
em tomo de departamentos, a modificação do ves- 
tibular, alteração e planejamento rigoroso da apli- 
cação do orçamento, e a representação de 1/3 nos 
óigSos colegíados. Algumas das propostas estudan- 
tis sofreria um teste rápido quando, em 1968, or- 
ganizam-se os cursos livres ou paralelos na USP e 
na UFMG. 



ma Universitária. Cadernos de Coordenação Univer- 
sitária, Rio de Janeiro, Ed. Universitária, 4; Resoluções 
do II Congresso Nacional do Reforma Univaisitária. 
O Metropolitano, 7/4/1962; A universidade paro to- 
dos. O Metropolitano, 4/6/fil. 
10. É importante salientar que preocupações similares 
a estas retomam hoje, e com Insistência, aos ambien- 
tes universitários através de crítica produzida pelo 
movimento de docentes. 



11. UNE. 1963b. A luta atual pela Refrorma Universitá- 
ria, Cadernos de Coordenação Universitária, Rio às 
Janeiro, Ed. Universitária. 4. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



IV. O MOVIMENTO REFORMISTA PÓS-64: A 
REPRESSÃO E A COOPTAÇÃO 



Com o movimento militar,' inicia-se, em 1964, 
um triste período para a sociedade brasileira, em 
geral, e para as universidades , em particular, Em re- 
lação à comunidade universitária, duas diretrizes 
fundamentais podem ser distinguidas na política 
educacional: a da coerção, por um lado, e a da co- 
optaçflo modemizadora, por outro. 

A primeira procurou controlar os focos de resis- 
tência através da perseguição às entidades estudan- 
tis (principalmente a UNE) e as organizações polí- 
ticas que atuavam no movimento universitário, e 
da instauração de comissOes sumárias de inquérito, 
possibilitando a expulsão de professores e estudan- 
tes hostis ao regime. Paralelamente, criou-se, junto 
às administrações universitárias, ao MEC e a outos 
órgflos educacionais, os "serviços de segurança in- 
terna" que fiscalizavam e vetavam o recrutamento 
de docentes considerados "indesejáveis" peíos 6r- 
gffos policiais para ocuparem cargos de chefia e até 
para receberem bolsas para aperfeiçoamento no 
exterior. A segunda diretríz política foi a de pro- 
mover reformas limitadas nas instituições de ensi- 
no superior, procurando, ao mesmo tempo, coop- 
tar o segmenta de docentes menos identificados 
com o governo Goulart e tornar as universidades 
mais afinadas politicamente com o governo fede- 
ral. No Quadro I, encontiam-se resumidos os prin- 
cipais instrumentos promulgados nos anos de 1964 

a 1969, 

A estratégia repressiva foi acionada tantas vezes 
neste período contra a comunidade universitária 
(e contra outros segmentos da sociedade civil) que 
se toma difícil manter um registro do que ocorreu. 
Na semana do golpe de Estado, as sedes da UNE, 
da Açâo Católica, do ISEB e das principais univer- 
sidades foram invadidas e depredadas pela polícia 
e poi grupos paramilitares, Professores e estudan- 
tes foram presos, seus livros, correspondência pes- 
soal e arquivos apreendidos, as bibliotecas devasta- 
das. 

Entre as várias invasões ocorridas nas universi- 
dades cumpre destacai as da UnB, em 9 de abril de 
1964 e 9 de setembro de 1965. A ultima resultou 
na renúncia coletiva de 210 dos seus 250 professo- 
res, após a demissão sem direito a defesa de outros 
quinta. Apôs estes eventos, a experiência democrá- 
tica modemizante da UnB ficou definitivamente 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 

QUADRO I — Legislação principal paia o ensino superior — Brasil: 1 964-1969. 



93 



Legislação sobre estudantes e participa- 
ção política. 



Legislação em relação ao corpo do- 
cente, 



Legislação reestruturando o ensina su- 
perior. 



Decrçto-Lel 4.464 {9/11/64} 

- substitui UNE e UEEs por DNE a 
DEEs 

— proíbe a ativídade polítiea 

- define os pré-requjsitos na represen- 
tação estudantil. 

Decreto-Leí 228 (2/2/67) 

- extingue entidades estudantis a ní- 
vel federal e estadual 

— mantém as restrições de representa- 
ção e atividades políticas do Dec, 
4.464 

Decreto-Lei 47? (26/2/69) 

— define as atividades que o governo 
considera subversivas 

- proíbe qualquer membro de Univer- 
sidade de se envolver em qualquer 
aiividade sntigovieino 

- estabelece punições pesadas paia os 
que sejam considerados como deso- 
bedientes Alei 

- punição via. inquéritos sumários 



Lei 4.881-A (6/12/65) 

— eriação da carreira de magisté- 
rio 

Decreto 59,676 (6/12/66} 

— criao tempo parcialparaamaio- 
ría dos professores . 

Lei 5.539(11/11/68/ 
substitui a Lei 4, 8S1 -A 

— extingue as cátedras 

— aia a caneka. de pesquisador 

Decreto-Leí 465 (2/2/69) ' 
'— regulamenta a Lei 5.539 



Beereto-Lei 53 (lê/1 1 /66) 

— integração do ensino à pesquisa 

— proíbe duplicações de meios para 
fins idênticos 

— Faculdades de Filosofia s3o subdivi- 
. didas por campos de conhecimento, 

De c r e to-Lei252 (28/2/67) 

— departamentos SSo definidos como 
unidade básica de ensino e pesquisa 

Decreto 62.937 (2/7/68) 

— designa o grupa iJe trabalho da Re- 
forma Universitária 

' Lei 5 .540 (11/11/68) 

— extingue as cátedras 

— cria os ciclos básicos 

— departamento como unidade básica 

— órgãos colegiados para administrar 
atividades académicas 

— institucionaliza u pesquisa 

— altera o vestibular 

— regulamenta a representação estu- 
dantil 

— fortalece o poder contrai da Univer- 
sidade 

— Integra escotas e institutos na estru- 
tura universitária 

— centraliza a tomada de decisão a ní- 
vel dos órgãos da administração fe- 
deral 



Fonte: Decreto 4.464, Carreio da Manhã (ll/U /64); outras legislações em Carralho, Guido Ivan de. 1971 , Ensino su- 
perior, legislação e jurisprudência. 3. ed. Rio de Janeiro, s, ed. p. 48-65; 1 17-124 e 133-141. Relatório do grupo de tra- 
balho. Brasil, Presidência da República. Diário QficM n° 163 (23/8/68), Suplemento Especial. 



comprometida 11 . Similarmente, as outras instituí- 
çSes universitárias tiveram de aprender a conviver 
com o clima de intimidação e deterioração dos di- 
reitos civis. Tivesse ou nío base, qualquer acusaçío 
contra um membro das instituições de ensino su- 
perior era suficiente para que o acusado fosse sub- 
metido a um 1PM ou preso, sem sequer descobrir, 
na maioria da vezes, do que eia acusado. Revela- 
ções recentes mostram que a institucionalização 
destes procedimentos abriu caminho para retalia- 
ções pessoais, através das quais colegas aproveita* 
ram-se do momento para afastar outros que eram 



12.Macliado Neto, A, L. 1967. A ex-Universídade de Bra- 
sília: significado e crise. Rev. Civilitaçãb Brasileira, 

14: 139-158. 



percebidos como obstáculos a suas pretensões pro- 
fissionais ou a outros interesses. 

Além disto, qualquer encontro estudantil ou de- 
monstração de rua era geralmente seguida de os- 
tensivas visitas da polícia politica ou por violência 
policial, com estudantes presos, dentro e fora dos 
prédios das escolas. Tambm tornou-se prática co- 
mum o envio de memorandos às autoridades uni- 
versitárias, lembrando-as dos riscos da "agitação 
comunista", 

* ■ É importante salientar, no entanto, que o ní- 
vel de repressão e violação dos direitos civis variou 
de universidade para universidade, dependendo 
tanto da avaliação que a polícia política fazia sobre 
a capacidade de resistêneia de cada uma delas, 
quanto das posições ideológicas e académicas dos 
que ocupavam os cargos centiais na estrutura inter- 



94 



na de poder. Naquelas instituições predominante- 
mente controladas poi professores progressistas ou 
moderados, como era o caso da UFMG,procurou- 
se conter a expulsão descontrolada de estudantes 
e professores, invasão de prédios escolares e prisões 
de estudantes. Em muitas ocasiões, chegou-se in- 
clusive a utilizar mecanismos burocráticos para im- 
pedir o fornecimento de informações para inquéri- 
tos e preservar, assim, na medida do possível, a au- 
tonomia universitária 13 . Em outras, como a USP e 
a UFRGS, os setores conservadores facilitaram a 
ingerência policial e chegaram mesmo a utilizá-la 
em proveito próprio 1 ' 1 . 

A legislação represava, apresentada resumida- 
mente no Quadro I, dirigju-se especialmente contra 
as entidades estudantis c, com isto, os estudantes 
foram obrigados a desenvolver uma tática defensi- 
va. Até 1966, a luta d o movimento estudantil cen- 
trou-se na preservação da UNE, mantendo-a fun- 
cionando em bases precárias e clandestinas, e na 
defesa de seus direitos de livre associação, ameaça- 
dos pelo Decreto-Lei 4,464, Em fevereiro de 1967» 
com a promulgação do Decreto-Lei 228, o governo 
federal modifica o Decreto 4.464, na sua pretenção 
de criar o Díretório Nacional dos Estudantes para 
substituir a UNE, Do lado estudantil, processa-se 
uma revisão da estratégia de resistir ao enquadra- 
mento do estatutos das entidades de cada institui- 
ção (DAs, CAs e DCEs) à legislação federal. Duas 
ordens de questões parecem motivai esta decisão 
do movimento estudantil: a dificuldade em manter 
suaá entidades funcionando por tempo indetermi- 
nado em bases ilegais e o fato, decorrente disto, 
de estarem impedidos de manter representações 
nos estabelecimentos de ensino superior onde se 
discutiam importantes temas para a vida cstudan- 

tíl. 

Das várias questOes que ocupavam as autorida- 
des universitárias, três preocupavam em especial 
aos.estudantes: o pagamento de taxas nas universi- 
dades públicas, a questffo dos excedentes e a rees- 
truturação do ensino superior, ocasionada pela 



13, Universidade Federal de Minas Gíotís. 1979. UFMG: 
resistência e protesto. Belo Horizpnte, Vega; Atas do 
Conselho Unireisltãrio da UFMG (8/4/64, 16/4/64, 
6/5/64,18/5/64,14/7/64), 

14.ADUSP. 1979. O livro negro da USP. SSo Pauto, 
ADUSP; ADUFRGS. 1979, Universidade e repres- 
são; oi expurgos na UFRGS. Porto Alegre, L. e PrEd.; 
Duiham, Eunice R. 1984, A crise da democracia na 
Univeiádflde. Qinciã Hoje, JC13}: 54-57, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



promulgação do Decreto 53. Além disto, havia os 
acordos firmados entre o MEC e a USAID, um 
dos importantes focos de oposição de estudantes e 
alguns professores às políticas pós-64. 

Em face disto, os estudantes lentamente come- 
çam a adaptai os estatutos de suas entidades ao 
Decieto-Lei 228. Ao longo de 1967, o movimento 
estudantil concentrou suas forças contra a institu- 
cionalização do pagamento de taxas na rede pú- 
blica, contra a ingerência externa na educação bra- 
sileira e a favor do aumento de vagas nas universi- 
dades públicas. 

Em 1968, o nível de mobilização estudantil 
aumenta com o assassinato de Edson Luís de Sil- 
va Souto, no restaurante Calabouço, e os estudan- 
tes conseguem apoio de expressivos setores da so- 
ciedade civil. No primeiro semestre de 1968, sao 
deflagradas greves nas maiores universidades brasi- 
leiras e, em duas delas, estudantes procuram colo- 
car em prática suas propostas de reforma, através 
dos Cursos Livres, da USP, e do Curso Paralelo, na 
UFMG, Em 26/06/68 é organizada no Rio a maior 
manifestação de rua dos anos pós-64: A Marcha pe- 
la Liberdade e contra a Repressão, conhecida co- 
mo a Passeata dos Cem MU, na qual participam es- 
tudantes e seus famfliaies, professores, intelectuais, 
artistas, congressistas e membros da Igreja, Em Ju- 
lho de 1968, o presidente Costa e Silva recusa-se 
a aceitar as demandas de liberdades civis a ele leva- 
das pelo comité de representantes da manifestação 
de 26 de junho. Em 3 de outubro de 1968, o pré- 
dio da Faculdade de Filosofia da USP, na rua Ma- 
ria Antónia, é incendiado depois da resistência fí- 
sica de seus estudantes e professores à invasão. Em 
10 de outubro, outia derrota fundamental das 
forças progressistas: 920 estudantes sao presos 
quando tentam instalar o XXX Congresso da UNE, 
em Ibiilna. Com a piísâto e posterior perseguição 
da liderança estudantil, já sob o Ato Institucional 
n? 5 e o Decreto-Lei 477, as entidades estudantis 
ficam acéfalas. O movimento estudantil, ator tao 
importante na vida das universidades, é minado 
desta forma, e sono ano de 1974 começa a reorga- 
nização massiva de suas entidades e um retomo â 
vida político-institucional. 

No meio da escalada de mobilização e crítica da 
comunidade unlverãtária (com destaque para os 
estudantes), o ministro Tarso Dutra, procurando 
conter o aumento crescente das demandas , no- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



meia o Grupo de -Trabalho da Reforma Universitá- 
ria, em 2/7/68. Este grupo publica seu relatório em 
23/8/68 e em novembro do mesmo ano as leis 
5,539 e 5.540 sâo editadas 16 , A rapidez com que 
esta legislação é produzida indica o clima político 
da época. Os setores tecnocrático-oivis parecem 
querer evitar soluçOes drásticas, que estariam sen- 
do advogadas pelo segmento repressivo do Estado, 
e propõem uma soluça"o técnica e de compromisso 
para a crise universitária No entanto, em 13 de de- 
zembro de 1968 o Congresso é fechado e é pro- 
mulgado o AI-5 e, na esteira destas medidas, em 
fevereiro de 1969 o Decreto-Lei 477, especialmen- 
te destinado à comunidade educacional. Como 
consequência, ao longo de 1969, centenas de pro- 
fessores sao cassados nas principais universidades 
brasileiras, o que demonstra que o enfrentamento 
à crise política da Universidade se deu principal- 
mente pela via repressiva, 

A segunda orientação — a política modemízan- 
te de cooptaçao — parece destinada aos docentes 
e pode ser descrita como uma tentativa de trans- 
formar as instituições de ensino superior em ins- 
trumentos mais dóceis à formação de profissionais 
demandados pelo sistema produtivo e a reduzir a 
crítica social nas atividades de ensino e pesquisa. 
Com estes objetivos, o governo federal recorreu 
a dois tipos de mecanismos. Por um lado, procu-. 
rou cooptar os professores mais simpáticos à pro- 
posta modemízadora, através do atendimento par- 
cial de suas demandas por melhores condições de 
trabalho (carreira e magistério, profissionalização 
do magistério superior e aumento da mobilidade 
ocupacional) e por atividades de pesquisa (estímu- 
lo à pós-graduaçâo e financiamento a linhas de pes- 
quisa que se enquadravam nas prioridades gover- 
namentais). Poi outro lado, estabeleceu as bases 
legais para controlar as atividades universitárias c 
adequá-las a uma concepção empresarial de admi- 
nistração (ver Quadro I), 

A partir de 1970, tendo já garantidas a estrutu- 
ra organizacional e a concentração a nível do go- 
verno federal, a política será de estímulo à pós- 
graduaçflo, através dos planos nacionais de pós-gra- 
duacffo e do Piano de Incentivo e Desenvolvimento 
da Capacitação de Docentes- (PICD) e â pesquisa 
em áreas prioritárias, conforme definidas pelospla- 
nos nacionais de desenvolvimento e por financia- 



95 



mentos direcionados principalmente via FINEF, 
CNPq e outras agências 1 T . 

As propostas que foram consolidadas pelas Leis 
5.539 e 5.540 inspiram-se em três fontes: 

a) A primeira fonte era oriunda das antigas contro- 
vérsias, desde a época da criação da USP, em 
1934, sobre como a Universidade deveria ser es- 
truturada de modo a ter uma vinculação orgâni- 
ca entre o ensino e a pesquisa, e que resultaram 
na proposta da UnB em 1961. A despeito de 
importantes diferenças, havia certo grau de con- 
senso entre os que defendiam esta perspectiva: 
a verdadeira Universidade teria de ser capaz de 
pesquisar e ensinar, o sistema de cátedras era 
considerado obsoleto (apesar de ter sido preser- 
vado na UnB) e as escolas e institutos perten- 
centes ã Universidade deveriam ser dirigidos por 
uma estrutura centralizada e com capacidade de 
decisão. A USP, a Universidade do Distrito Fe- 
deral, o ITA, a UnB e a UFMG tentaram opera- 
cionalizar estes princípios, com diversos arran- 
jos institucionais, antes de 1968. Valnir Chagas, 
Newton Sucupira e Roque Spencer Barros, 
que já haviam estado envolvidos nestas contro-. 
véisias e na administração educacional por mui- 
tos anos, foram os membros mais ativos do gru- 
po de trabalho da reforma em 1968. Gene- 
ricamente pode-se afirmar que o modelo pre- 
conizado pela legislação reformista foi inspira- 
do pelo da UnB, embora despido dos aspectos 
eonsideiados indesejáveis pelo regime autori- 
tário; democracia e participação internas, orien- 
tação nacionalista e autonomia institucional. 

b) A segunda fonte de influências, oriunda da 
área militar, refletia a preocupação com a "se- 
gurança nacional", controle e centralização 
hierárquicas e "eficiência", tão característica 
do pensamento da Escola Superior de Guerra, 
e pode ser claramente detectada no Relatório 
Meira Matos (1967). Neste Relatório, fica. 
patente não só a concepção tecnocrática 
sobre os meios para resolver os problemas 



15, Isto é reconhecido explicitamente poi Valnir Chngas, 
em entrevista realizada em 23/10/79. 



\6,ReSãtório do Grupo de Trabalho de Reforma Univer- 
sitária, Rio de Janeiro, Gráfica do IBGE. 



17, Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional 
de Pós-Graduação. 1975:- Piano Nacional de Pòs-Gra- 
duaeão. Brasília; Ministério do Planejamento e CoOide- 
naçffo Eeonômica/EPEA. 1969. Plano Decenal de 
Desenvolvimento Económico e Social - Educação X e 
II. Rio de Janeiro; Ministério do Planejamento e Coor- 
denação Geial. Programa Estratégico de Desen volvi' 
mento [1968-1970j.\.í. 



96 



universitários (eliminação de obstáculos à "pro- 
dutividade" e "eficiência", a expansão da ca- 
pacidade da Universidade em se ajustar às 
atívidades económicas) mas também a men- 
talidade repressiva quanto ao controle a ser 
exercido sobre e pela Universidade (reformu- 
lação da estrutura da autoridade universitária, 
destruição da oposição interna e despolitização 
das atívidades de ensino e pesquisa). Em sínte- 
se, o Relatório Meira Matos incorpora a contri- 
buição dos dois principais segmentos que con- 
trolam o regime: a tecnoburocracia e os milita* 
res 18 . 
c) A terceira fonte de inspiração foram os cônsul- 
tores estrangeiros, principalmente norte-ameri- 
canos, que agiam no Brasil desde „o período 
prê-64, mas que, com o movimento militar, 
passam a ter maior influência, em virtude de 
afinidades maiores existentes entre eles e o, 
novo governo brasileiro. Estes consultores es- 
tavam associados â Agency for International 
Devetopment (USAÍD) e à Aliança para o Pro- 
gresso, assim como aos vários acordos celebra- 
dos com agências internacionais (Banco Mun- 
dial, Banco Interamericano, Fundação Ford 
era). Resumidamente, as recomendações que 
aparecem no Relatório da Equipe de Assesso- 
ria ao Planejamento do Ensino Superior (1967) 
concentram-se em seis pontos: modernização 
da estrutura organizacional e das instalações 
dos estabelecimentos de ensino superior; 
reestruturaçfo das atívidades académicas em 
torno de departamentos e matrícula por disci- 
plina; criação dos programas de pós-graduaçSo; 
redirecionamento das atívidades para o treina- 
mento de pessoal altamente qualificado e. re- 
dução da crítica social- integração da Univer- 
sidade com empresas e mercado de trabalho; 
e introdução do ensino -pago 1 *, 
O acordo MEC-USAID, origem do relatório 
acima mencionado, foi celebrado em 1965, e o re- 
latório publicado em 1967. Mais do que na novi- 
dade das propostas, a importância deste acordo 
reside em colocar a público o que já era objero 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



de dezenas de reuniões de trabalho entre consul- 
tores norte-americanos e autoridades governa- 
mentais, vinculadas ou não a este acordo especí- 
fico. Isto permito a mobilização de estudantes e 
professores contra a ingerência norte-amerícana 
ostensiva nos assuntos educacionais brasileiros. 

Em síntese, a legislação de 1968 reafirmou as 
modificações ji preconizadas a partir de 1966 
e aprofundou o processo de reforma das atMda- 
des universitárias. Aí, definiu-se a estrutura univer- 
sitária centralizada como a mais desejável, a asso- 
ciação do ensino à pesquisa, através da estrutura 
departamental e da extinção das cátedras, e maior 
controle do governo federal sobre as universidades, 
pelo aumento do poder do CFE, do MEC e outros 
órgãos federais. Este controle é exercido na dis- 
tribuição dos recurso financeiros, na definição da 
política de pessoal e académica e na escolha dos 
dirigentes. O aumento do mandato dos reitores das 
autárquicas, com a impossibilidade de recondução, 
as modificações no sistema do vestibular — eli- 
minando a figura do excedente, por artifício 
legal, e unificando os exames de seleçao por áreas 
de conhecimento — e a criação dos ciclos básicos 
foram outras transformações implementadas. 

Vale observar que, similarmente ao que aconte- 
ceu com a legislação repressiva, o uso feito pelas 
instituições universitárias da legislação reformista 
foi diferenciado. De" um lado, tem-se casos como 
os da USP e da UFRJ, que promoveram um en- 
quadramento muito limitado e preservaram, em 
grande medida, sua estrutura interna de poder, 
através de mecanismos como a organização depar- 
tamental, mantendo áreas de influência dos cate- 
dráticos mais poderosos. De outro, encontra-se 
a UFMG, onde o grupo modernizador — que 
estava relativamente imobilizado internamente 
pelo fato do reitor que sucedeu ao professor 
Aluísio Pimenta ser anti-re forma — volta a se forta- 
lecer e, com isto, a colocar novamente em açã*o 
seu projeto modernizante, mas agora profunda- 
mente impregnado dos ares autoritários da época. 



IS, 1969. Relatório Mslia Matos, Ret. Pai e Terra, 9: 
199-24-2. 

l9.Rdalârío da Equipe de Assessoria ao Piançjamenfo 
do Ensino Superior (CAPES - Acordo MEC-USAID). 
Rio de Janeiro, Ed. Nacional. 



V. CONCLUSÃO 

O esforço desenvolvido neste artigo foi sinte- 
tizar as principais fontes inspiradores do movi- 
mento da reforma universitária da década de 
60, os principais dilemas com que a comuni- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



97 



dade universitária se defrontou e de como propos- 
tas modernizadoras podem perder seu impacto 
renovador quando apropriadas e transformadas 
por um regime autoritário. 

Procurou-se destacar ainda que o resultado 
específico de leis ou de ações coercitivas do Es- 
tado depende, em larga medida, de como os inte- 
grantes de uma universidade específica concebem 
suas atívidades, da sua vinculação polítieo-ideolô- 
gica e de como utilizam os espaços e recursos ins- 
titucionais para viabilizar seus projetos acadé- 



micos, quando os têm. Finalmente, tentem-se 
enunciar o argumento de que as análise sobre as 
reformas educacionais (a universitária sendo um 
exemplo privilegiado) necessitam, para superar o 
njvel da generalidade, incorporar concretamente 
a história de uma instituição, e que esta história 
e cotidianamente produzida por todos aque l es 
que dela participam, direta ou indiretamente- 
a sociedade, o aparelho estatal, a direção univer- 
sitária, os professores, os estudantes e os funcio- 
nários. 



USP - 50 anos 



HÉLIO LOURENÇO DE OLIVEIRA -Catedrático de Clínica Médica e diretor da Faculdade de Medici- 
na de Ribeirão Preto, USP Kjbeirfo Preto, SP. 



O tema deste simpósio - USP - 50 anos -nos 
leva ao ano de 1934, quando a Universidade de 
São Paulo foi criada, por decreto do governador 
Armando de Salles Oliveira, datado de 25 de janei- 
ro, Destaca-se, nesse documento legal, a definição 
doa fins da Universidade (art. 2.°): 

"(a) -promover, pela pesquisa, o progresso da ciên- 
cia; 

(b) -transmitir, pelo ensino, conhecimentos que 

enriqueçam ou desenvolvam o espírito ou se- 
jam úteis ávida; 

(c) - formar especialistas em todos os ramos da 

cultura, e técnicos e profissionais em todas 
as profissfles de base científica ou artística; 
(d) -realizar a obra social de vulgarização das 
ciências, das letras e das artes por meio de 
cursos sintéticos, conferências, palestras, di- 
fusão pelo rádio, fumes científicos e congé- 
neres," 

Destinava-se a USP, primacialmente, à pesquisa 
científica, para promoção do progresso da ciência 
e ao enriquecimento e desenvolvimento do espíri- 
to. Somente em terceiro lugar é mencionada, como 
fim da universidade, a formação de profissionais. 
Nessa enumeração, parece evidente a preocupação 
doutrinária com uma ordem de prioridades, 

Como se estruturaria a nova Universidade, que 
recursos físicos e humanos reuniria para a consecu- 
ção desses fins? 

O próprio decreto da criação determinou a in- 
corporação, que pouco a pouco foi se efetivando, 
da Faculdade de Direito, da Escola Politécnica, da 



* Artigo publicado em Ciência e Cultura, 36(12), 1984, 
p. 2109-2112. 



Faculdade de Medicina, da Escola Superior de 
Agronomia "Luiz de Queiroz" e da Faculdade de 
Farmácia e Odontologia, como estabelecimentos 
Integrantes da Universidade. Para o fim do ano, 
incorporava-se ainda a Faculdade de Medicina Ve- 
terinária, Eram, todas essas escolas, destinadas à 
formação de profissionais- não se definiam por 
aquilo que deveria constituir os fins primeiros da 
Universidade. A consecução desses fins caberia — 
essa parecia ser a clara intenção dos criadores da 
USP — à única criação nova dentro da composição 
que o decreto previa para a Universidade: a Facul- 
dade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL). Aí 
estaria o núcleo central da estrutura da Universida- 
de. 

Poder-se-ia dizer que os "50 anos da USP" são, 
realmente, os 50 anos da FFCL, 

Tudo o mais que se reuniu em 1 934 sob a sigla 
USP eram instituições preexistentes, diversas em 
sua origem, constituindo grupo heterogéneo quan- 
to ao prestígio de que na época desfrutavam, mas 
apegadas todas ás suas próprias tradições. As mais 
prestigiosas eram conscientes do prestígio que em- 
prestavam à nova Universidade, e não desejavam 
que, com úitegrar-se nela, se vissem obrigadas de 
qualquer forma a deixar de ser o que sempre ha- 
viam sido. Ora, a nova Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras, pelos diferentes setores com que 
se estruturava deveria passar a ser o principal nú- 
cleo da pesquisa e do ensino da matemática, da 
física, da química, das ciências naturais, da geogra- 
fia e história, das ciências sociais, das letras e da 
filosofia: iria retirar de algumas das escolas incor- 
poradas à USP a primazia tradicional, que deti- 
nham, de serem os centros superiores de ensino de 
algumas dessas disciplinas. Aí havia motivo para 



Cilxrio r. CWji™.-9B-I0I 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



99 



que a FFCL fosse olhada com ciúme, particular" 
mente quando se tomou patente a disposição séria 
de dar a ela esse desenvolvimento, com o recruta- 
mento, na Europa, da missão de professores que 
daria a organização inicial, o impulso de pesquisa e 
a primeira orientação de ensino em todos os seto- 
res da nova FFCL, Mais de vinte professores, da 
Itália, da França, da Alemanha e de Portugal, pas- 
saram pela Faculdade nos anos seguintes, alguns já 
maduros, outros extremamente jovens, todos seria- 
mente dedicados à sua tarefa, e, principalmente, 
portadores da mensagem que transmitiam pela pre- 
sença e convivência: a de homens formados na tra- 
dição de universidades justamente famosas, trazen- 
do uma cultura geral bem estruturada na base de 
sua especialização. Em anos subsequentes, profes- 
sores de outra origem (EUA, Inglaterra, Rússia, Es- 
panha) trouxeram também sua contribuição. Com 
esse impulso inicial era evidente a intenção de con- 
fiar i FFCL o principal papel no desempenho das 
finalidades primeiras atribuídas â Universidade no 
ato de sua formação: promover pela pesquisa o 
progresso da ciência e transmitir conhecimentos 
que pudessem enriquecer ou desenvolver o espíri- 
to. Em suma, o grande objetivo universitário geral 
— a promoção da cultura do meio. 

Por contraste, tendía-se a ver nas outras faculda- 
des incorporadas à Universidade apenas a estrita 
função de formar os diferentes profissionais. Essa 
distinção, entretanto, já nâ"o se justificava na oca- 
sião em que a USP se formou. Em algumas, pelo 
menos, das instituições que nela se congregaram e 
sem excluir outras menciono a Faculdade de Medi- 
cina, na qual eu ingressava no mesmo ano e por 
isso conheci bem, já existiam departamentos ou 
certos laboratórios em que a pesquisa científica era 
atividade normal e desinteressada, sem vinculo ne- 
cessário com as atividades teóricas e práticas con- 
ducentes â formação de profissionais. Na Faculda- 
de de Medicina já tinha havido uma missão estran- 
geira em anos passados, e ainda naquela época ali 
permanecia, extremamente vigoroso e ativa, o pro- 
fessor Alfonso Bovero, o grande anatomista italia- 
no, Mais ainda: nessa Faculdade, antes de existir a 
USP, já havia sido institucionalizado o regime de 
tempo integral para todos os docentes da ciências 
básicas, isto é, tivera início ali a profissionalização 
do docente universitário. Assim, o germe das prin- 
cipais características que a FFCL estaria destinada 
a imprimir à USP, segundo os desígnios dos seus 
criadores, realmente já esistia. Se não existisse. 



1 934 não teria sido ainda a hora da USP com sua 
FFCL. 

A FFCL, contudo, se destinava a lançar em 
mais larga escala essas ideias e práticas — e isso no 
centro da nova Universidade, em posição de conta- 
minar mais diretamente as instituições tradicionais 
que ali se reuniram. Para vários setores destas insti- 
tuições, a perspectiva era sob alguns aspectos in- 
quietante. A própria ideia da docência universitá- 
ria, como uma profissão em si mesma, veio no cor- 
rer dos anos tomar-se uma ameaça. Em amplos 
setores das escolas tradicionaiss a cátedra era con- 
quista pessoal, que simbolizava o presumível ápice 
da proficiência profissional, como título destinado 
a refletir-se decisivamente no sucesso do professor 
no exercido liberal de sua profissão. Nesse jruadro, 
convinha preservar à função docente a qualidade 
de atividade paralela, frequentemente apenas uma 
atividade secundária do professor. A ideia da pro- 
fissionalização universitária era vista com com- 
preensível prevenção. 

Enquanto isso, desprovida de sede própria, a 
FFCL, dividida em várias seções, instalava-se em 
vários locais provisórios, em diferentes pontos da 
cidade, geralmente em imóveis alugados. Em al- 
guns casos, partes de prédios oficiais eram-lhe em- 
prestados: isso ocorreu com o Departamento de 
Química, que veio a ocupar algumas salas disponí- 
veis no 3.° andar do edifício da Faculdade de Me- 
dicina. Quando, pela chegada da nova turma de 
estudantes, se ímpfls a necessidade de aumentar o 
espaço ocupado, e para isso se iniciou a construção 
de novas salas sobre o terraço disponível para even- 
tuais ampliações, explodiu a reação dos estudantes 
de medicina. Mais uma vez menciono esta Faculda- 
de como exemplo, porque foi ali que vivi os fatos 
da época: mais, ainda, neste episódio, pois os atos 
dos estudantes foram decididos em assembleias do 
Centro Académico Oswaldo Cruz, a cuja diretoria 
eu pertencia nesse ano de 1937, Os atos principais 
foram a demolição dos andaimes erguidos para 
aquela construção, seguida da interrupção .das au- 
las que estavam sendo ministradas por aquele setor 
da FFCL e convite aos respectivos professores e 
alunos para que se retirassem do prédio da Facul- 
dade de Medicina. Os estudantes de medicina se 
colocavam, com isso, em conflito com a direção 
superior da Universidade, mas não com a generali- 
dade do corpo docente de sua Faculdade. O resul- 
tado do episódio foi a desocupação pela FFCL das 
áreas que vinha ocupando na Faculdade de Mediei- 



100 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



101 



na. O episódio é simbólico, define o que tia a 
posição das faculdades tradicionais nos primeiros 
anos da USP: aceitavam ser paite da nova Universi- 
dade, mas sua individualidade e integridade eram 
intocáveis. 

Tudo isso era compreensível. Os próprios esta- 
belecimentos de ensino superior incorporados pela 
USP nada tinham de comum entre si e espalhavam- ' 
se por diferentes pontos da cidade, E esta área do 
Butantíera ainda um completo descampado. 

Já na década de 40 a USP começou sua amplia- 
ção, criando Higiene e Saúde Pública, Ciências 
Económicas e Administrativas, Arquitetura a Urba- 
nismq, E o Butantâ" foi deixando, nos anos seguin- 
tes, de ser descampado, para ir sendo ocupado por 
edifícios vários, logo o da própria Reitoria, que 
afinal para ali sê mudou em 1962, na gestão Uttioa 
Cintra. Nos anos 50 e 60 a USP expande-se ainda 
mais, com a segunda escola de medicina, em Ribei- 
rão Preto, e a segunda de engenharia, em SSo Car- 
los, e a segunda de odontologia, em Bauru; indivi- 
dualizam-se duas escolas de enfermagem, que exis- 
tiam anexas às duas faculdades de medicina*, cria-sc 
a escola de comunicações culturais e incorpora-se a 
de educação física. Tudo isso era apenas cresci- 
mento. Mas nos primeiros anos 60 esteva aconte- 
cendo algo revolucionário: construía-se no Campus 
da USP o que despretensiosamente era chamado o 
"conjunto das químicas": um grande edifício no 
qual se reuniriam os departamentos de química 
(lato sensu) existentes em diferentes faculdades da 
USP. Realmente para ele convergiram, aí se reins- 
talando, os setores de química tradicionalmente li- - 
gados às escolas de engenharia, farmácia, medicina, 
veterinária, alem dos que se haviam desenvolvido 
na FFCL. Nffo houve, por parte das faculdades tra- 
dicionais incorporadas â USP, aquela defesa intran- 
sigente de sua integridade original. Várias delas ce- 
deram parte do que eram para que se formasse! 
uma entidade de nova inspiração, própria da Uni- 
versidade. Cada departamento ali reunido manti- 
nha sua ligação oficial com a Congregação e a Dire- 
ção de sua escola de origem. Mas um vínculo dife- 
rente, derivado da convivência sob o mesmo tetoe 
da comunidade de interesses científicos, fatalmen- 
te se desenvolveria no Conjunto das Químicas. Ali 
se contribuiria pam o desenvolvimento de diferen- 
tes currículos — o exigido para a graducío de um 
engenheiro, de um farmacêutico, de um médico, 
por exemplo — mas sem a responsabilidade da for- 
mação integral de nenhum desses profissionais. 



Creio que esse foi o começo da reforma univer- 
sitária da USP: o Conjunto das Químicas passaria 
inevitavelmente a ser o Instituto de Química da 
USP. A estruturação do Conjunto das Químicas se 
antecipava de alguns anos à radical proposta de 
alteração estrutural s que foi parte da reforma da 
USP elaborada em 1968/69. Conforme essa pro- 
posta, a USP seria um conjunto de "institutos", e 
e os institutos "conjuntos homogéneos de departa- 
mentos", que assim se conceituavam: "L Os insti- 
tutos serão as grandes unidades constitutivas da 
USP e se organizarão em função de uma classifi- 
cação das atividades literárias, filosóficas, cien- 
tíficas e tecnológicas, 2 Nenhum Instituto se 
constituirá tendo em vista a formação completa de 
um profissional, ainda que cada wn contribua, em 
sua área de conhecimentos, para ajbrmação de 
profissionais" Nfiò seria fácil apreender esse concei- 
to, menos ainda confiar na sua viabilidade prática, 
nío fosse a evidência do Conjunto das Químicas, 
viável e ativo, como uma antecipação da reforma. 
Já nessa ocasião, antecipando-se também à reforma 
no papel, havia o plano e começava a erguer-se um 
novo conjunto, o das Ciências Biomédicas. 

Assim, em 1934 o ambiente científico de Sfo 
Paulo já estava em condições de apoiar o desenvol- 
vimento da nova Universidade e, reciprocamente, 
aproveitar o impulso que ela lhe trouxe. Por isso a 
USP pôde ser muito mais do que simples criação 
retórica ou RcçSo política. 

No correr das três décadas seguintes, a Universi- , 
dade amadureceu, adquiriu suficiente personalida- 
de, e iniciou a revisão de sua própria estrutura, 
dando início, gradualmente, â sua reforma. Esse 
movimento sofreria fluxos e refluxos, particular- 
mente conforme o espírito insuflado pelos diferen- 
tes reitores á cúpula da Universidade, Mas é prová- 
vel que nffo cessaria, e a USP se renovaria aos pou- 
cos, se nío houvesse o movimento paroxístico de 
reforma eclodido em 1968. É que toda uma gera- 
ção de docentes e pesquisadores renovara as bases 
da Universidade e começara a ocupar posições nos 
conselhos superiores e em posições de direção. , 
Com isso, setores apreciáveis das faculdades tradi- 
cionais passaram a sentír-se partes integrantes da 
Universidade, isto é, riâb presas incondicionalmen- 
te às forças conservadoras que poderiam ainda pre- 
valecer nessas instituições. 

Esta é, até aqui, uma visão otimlsta da evolução 
da USP, No quadro das instituições universitárias 
brasileiras, a Universidade de São Paulo justifica 



esse modo de vê-la. Nlb há como fugir, dentro 
desse quadro, â evidência da superioridade de sua 
produção científica e do nível geral do seu ensino. 
Há que indagar, entretanto, se não poderia ter 
sido melhor. Se todas as suas unidades têm contri- 
buído satisfatoriamente pam sua atividade científi- 
ca e cultural, e mantido nível elevado na formação 
de profissionais. Se tem prevalecido, na destinação 
dos recursos humanos e materiais da Universidade, 
o critério de satisfazer as necessidades reais do tra- 
balho genuinamente universitário. Se as posições 
de decisão têm sido preenchidas segundo a fideh*. 
dade aos compromissos universitários, ou segundo 
a assiduidade de carreiristas nas ante-saias do poder 
mais alto. 

Haveria que indagar ainda, depois de uma expe- 
riência de 14 anos, que benefícios colheu e que 
inconvenientes sofreu a USP com a reforma im- 
plantada em 1969/70. E como essa reforma foi 
uma alteração da que já estava aprovada em abril 
de 1969, quando a USP foi golpeada pelo AI-5, 
caberia outra Indagação - o que poderia ter repre- 
sentado para a USP a reforma original? 

Pois que chegamos a meados de 1969, indague- 
mos tiimbém; onde estffo aqueles que, a partir des- 
sa época, e por bons anos, se incumbiram de apli- 
car dentro da USP os ditames obscurantistas do 
poder discricionário? Mais do que isso: que abri- 
ram as portas aos agentes desse poder, para que 
aplicassem diretamente, dentro da USP, as decisões 
do arbítrio? 

Com a reforma universitária, aumentou o núme- 
ro das unidades componentes da USP em grande 
parte pelo desdobramento das preexistentes, A 
FFCL conservou-se só como um núcleo de filoso- 
fia, letras e ciências humanas e contribuiu, com seu 
desmembramento, para a criação de sete outros 
institutos. Vm dos pontos definidos da avaliação 
crítica dos resultados da reforma será estudar se 
esse desdobramento enfraqueceu, por diluição, o 
papel da antiga FFCL na elevaçío dos objetivos 
universitários mais gerais, ou/ao contrário, vem 
potenciá-lo, ao disseminar mais amplamente na 
Universidade o espírito original dessa Faculdade. 
Talvez a marca mais importante dos últimos 
anos da USP esteja sendo o desenvolvimento de 
suas atividades no nível de pós-graduaçâo. Um 
grande número de áreas académicas, em vários dos 
institutos e faculdades, têm sido capazes de Imple- 



mentar respeitáveis programas desse nível. Além da 
formação de pessoal docente para a própria USP e 
outras universidades do pa í S) essa atividade tem 
com certeza incrementado a pesquisa científica 

Comecei com a transcrição dos fins da USP 
segundo o decreto de sua criação. Vou terminar 
com a consideração desses fins, tal como expressos 
no atual Estatuto da Universidade: 

"/ - o desenvolvimento e a promoção da cultu- 
ra, por meio do ensino e da pesquiso; 

II -a formação de pessoas aptas ao exercício 
da investigação filosófica, científica, artísti- 
ca, literária e desportiva, bem como ao do 
magistério e de atividades profissionais; 
J2T - a prestação de Serviços â comunidade. " 



A grande diferença é a inclusão da prestação de 
serviços á comunidade como um dos fins da Uni- 
versidade. Ela sempre prestou esses serviços. Mas o 
que era consequência indireta do seu ensino e sua 
pesquisa passou a ser finalidade explícita e inde- 
pendente, como uma obrigação. 

A prestação direta de serviços pela Universidade 
pode ser uma das fornias de contato com a realida- 
de eircundante, quando necessária para objetívida- 
de do ensino e para a identificação de temas de 
pesquisa. A escala e a forma dessa prestação de 
serviços externos deverá então ser proporcional e 
adequada apenas a essas finalidades - ensino e pes- 
quisa. Convém insistir em que o grande serviço 
prestado i comunidade pela Universidade é o indi- 
reto, sffo os reflexos da pesquisa, é o papel desem- 
penhado por profissionais bem formados, é a eleva- 
ção do nível cultural geral. À objeçâo a um com- 
promisso de prestação direta de serviços é frequen- 
te responderem que a Universidade está se fechan- 
do numa "torre de marfim". 

A Universidade nffo deve ser uma tone de mar- 
fim, no sentido habitualmente pejorativo dado a 
essa expressão, mas é da essência da verdadeira uni- 
versidade conter um traço da torre de marfim - o 
alhekmento às contigências do quotidiano, à pre- 
mência das necessidades práticas. Entre outros, 
ilustram bem esse traço na USP — o que vejo como 
uma de suas glórias - os cursos de letras clássicas 
(aos quais, no vestibular do ano passado, concorre- 
ram mais de 1.500 candidatos). Um desses cursoSj 
glória das glórias, ê de sáriscrito! 



USP: passado e presente* 



FLORESTAN FERNANDES - Professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 



A Universidade de São Paulo representou enorme 
avanço cultural um avanço tão grande, que não 
foi absorvido até hoje pelas unidades autónomas 
que entraram artificialmente em sua composição, e 
que exigiu a mutilação expíativa do seu verdadeiro 
núcleo dinâmico, a Faculdade de Filosofia, Ciên- 
cias e Letras. 

Um debata essencial precisa ser travado nesta 
data, no cinquentenário de sua fundação. Trata-se 
do balanço da USP, do inventário de sua tragédia e 
das suas perspectivas de regeneração. Uma socieda- 
de em crise leva a crise para todas as instituições- 
chaves. Nestas instituições a crise torna-se, fre- 
quentemente, mais grave e destrutiva. Acobertada 
pelos muros do silêncio e pelos interesses acomo- 
dados, a crise lanha pelo corpo e penetra até ao 
coração e ao cérebro do organismo, apesar da apa- 
rência de vida, de crescimento normal e da exube- 
rância fisiológica. 

O drama da sociedade reproduz-se com intensi- 
dade ainda maior, porque as contradições são mo- 
vidas por ódios exacerbados e pelo poder desmedi- 
do dos vitoriosos ocasionais. que não poderiam 
fazer na sociedade global e no meio ambiente da 
instituição, sentem-se protegidos para realizar no 
interior desta, convictos de que suas açóes ficarão 
impunes e a oportunidade para ir até ao fim deve 
ser aproveitada no agora e para sempre. Em suma, 
a crise se concentra e não fica no plano das inten- 
çSes. acerto de contas adquire um sabor amargo 
e os homens se esquecem de sua condição humana, 
de que a universidade é uma instituição de serviços 
públicos culturais, mandando às favas a famosa éti- 



* Artigo publicado em Ciência e Cultura, Jtf(12), 1984, 
p. 2113-2128. 



ca conservadora-llberal do (irreal ou impossível) 
"templo do saber". 

É preciso que aqueles que foram (ou se julgam) 
punidos e todos os revoltados tenham maturidade 
para não cair na armadilha do "acerto de contas". 
Não existe "acerto de cantas" na história. As situa- 
ções mudam, os equilíbrios de poder se deterioram 
e se refazem, as exigências das situações novas im- 
põem novos caminhos e novos fins. A hora das 
vítimas nunca chega, pois, se existem algozes —os 
que se desencaminharam do uso responsável de sua 
capacidade de decisão e de poder — , nesse tipo de 
luta política não existem vítimas. Os "decapita- 
dos" se viram deslocados ou suprimidos. O passado 
se foi. presente apresenta a sua face recomposta 
e os enigmas históricos que merecem ser enfrenta- 
dos e resolvidos. Não há lugar para as que querem 
"lamber suas feridas". As grandes bandeiras cultu- 
rais da qualidade do ensino, da natureza da pesqui- 
sa criadora, da verdadeira ciência etc, não tomba- 
ram com as feridos e tremulam como antes no 
tope de una muralha inacessível, que nenhuma 
modalidade de crise logra destruir. Portanto, o di- 
lema não está posto no que foi, mas no que deverá 
e poderá ser. A crise não se esgota em si e por si 
mesma. Seria ótimo para os agentes do conservan- 
tismo cultural e do reacionarismo político se fosse 
assim, A crise desemboca numa derrota explícita 
ou dissimulada dos que tentaram remar para trás, 
dos que se traíram e traíram seus papéis inte- 
lectuais e políticos, que quer dizer que aquilo 
que parece o arrefecimento da crise não é outra 
coisa senão uma nova oportunidade para recome- 
çar, para restabelecer o império dos interesses e 
valores maiores da sociedade global sobre as mes- 
quinharias, a prepotência e os particularismos dos 



Cltuttu e Cuinua: L02-L17 



jra 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



103 



que empunharam a adaga do "crê ou morre!", do 
"submeta-se ou desapareça!", "ame ou deixe!"... 
Isso riflo significa "conciliação", "desanuvia- 
mento dos espíritos". O que se fez no Brasil, de 
1964 aos dias que correm, jamais poderá ser esque- 
cido e perdoado. O que se tramou e o que se prati- 
cou na USP, em nome da "revolução", não poderá 
jamais ser esquecido e perdoado. Todavia, o "re- 
vanchistno" é parte de uma síndrome do pensa- 
mento conservador e reacionário. Batido historica- 
mente, protege-se atrás de uma hipocrisia retórica. 
Eles — não nós — recorreram ao revanchismo, ao 
pior e mais covarde tipo de revanchismo, que aspi- 
rava ao retorno do passado escravista e senhorial, 
sob as aparências da modernidade capitalista e "ci- 
vilizada". Agora, Iembram-se de atirar á nossa face 
uma palavra de ordem paralizadora: ou se detém o 
revanchismo, ou o Brasil estará perdido, tudo co- 
meçará de novo! Aí verão do que somos capazes! 
Já vimos, a nação toda já viu do que são capazes e 
provou até ao fundo sua total incapacidade inven- 
tiva, administrativa e política. Mais alguns anos de 
sua receita, não sobrará nada para se contar â his- 
tória!,.. A nós compete não esquecer e não per- 
doar, para que tudo isso não se repita ou tenha 
probabilidade de repetir-se. O que não chegamos a 
fazer, esperando tempos e meios melhores, o que 
sô rizemos pela metade, o que não chegamos a 
ousar, tudo, enfim, que justificava a nossa presença 
e a nossa relação com a história — com "as forças 
vivas da nação" - precisa ser retomado em uma 
escala nova, mais exigente e mais corajosa. Os últi- 
mos vinte anos carregam em sua negatividade algo 
visceralmente positivo: ficou provada a nossa ra- 
zão, A "revolução" dos conservadores, dos reacio- 
nários e dos protofascistas constitui um experi- 
mentum crucis histórico. Não porque ela exibe à 
luz do dia a impotência, a incapacidade e conupti- 
bilidade dos "revolucionários" ou demonstre a sua 
insânia. Porém, porque ela evidencia com clareza 
matemática que as causas que defendíamos eram 
corretas. O que nos faltou foi ânimo decisivo para 
saltar acima das muralhas e das barreiras do meio 
termo, das conveniências estabelecidas ou do con- 
formismo avassalador imperante nas elites das clas- 
ses dominantes. 

Se o revanchismo é uma cilada, armada pelos 
vitoriosos-derrotados, a obrigação de persistir em 
um determinado roteiro histórico surge como um 
imperativo. É óbvio que tal obrigação não se con- 
funde com o simples refulgir de velhas palavras de 
ordem. Não estamos mais em 1964. As soluções 



então equacionadas pareciam exorbitantes àquelas 
elites e aos que operavam por trás dos bastidores. 
Foram por eles reduzidas a pó. Hoje, o que sobra 
delas são seus princípios, os valores culturais e pe- 
dagógicos que elas significavam. E deles que deve- 
mos partir. Nada de ilusões. O "restabelecimento 
da democracia" i um engodo. Nunc* tivemos de- 
rrocraeia autêntica no Brasil. Não noa cabe "resta- 
belecer" a USP de 1964, A sua crise emitia um 
sinal de inviabilidade. O que temos de estabelecer 
são as bases do novo ponto de partida e o que deve 
ser a universidade como instituiçflo-chave de uma 
sociedade que terá de enfrentar, por fim, os tremo- 
res históricos da revolução democrática. Desde a 
Independência, da proclamação da República e da 
queda do Estado Novo perseguimos os caminhos 
dessa revolução - e somos dela afastados pela mão 
forte e bern-amada dos "donos do poder". Nos 
dias que correm essa revolução acumula forças 
consideráveis. A ruptura com o passado é transpa- 
rente. O que tentamos fazer, e não conseguimos, 
hoje pode ser iniciado de novo, com perspectivas 
mais firmes, pais o Brasil entrou definitivamente 
em uma nova era histórica. O temor da pecha de 
"revan crustas" não deve paralizar o esforço que 
precisa ser feito coletivamente, por todos os seta- 
res da sociedade brasileira e, neste caso, pelos estu- 
dantes, professores e funcionários da USP. Os que 
saem desmoralizados de uma contra-revolução fali- 
da devem ser punidos por seus erros, E essa puni- 
ção não está em guilhotinas suspensas sobre suas 
cabeças - ela se acha na retomada de um processo 
de revolução democrática que foi interrompido e 
que, depois de vinte anos, que valem meio século, 
tem de ser acelerada nos limites do possível. 

USP UMA UNIVERSIDADE INCOERENTE 

A tradição portuguesa foi uma das mais pobres 
em termos de dinâmica da civfuzaçlo. Foi preciso 
a transferência da Corte para que ocorresse o trans- 
plante de algumas instituições e técnicas culturais 
chaves da civilização moderna. E, no que diz res- 
peito ao ensino superior; o transplante se concen- 
trou em fins utilitários, privilegiando as funções 
mais restritas das escolas mais necessárias. Por isso, 
o Brasil não viveu, nem como colónia, nem poste- 
riormente, a experiência histórica da universidade 
ilustrada; e as condições da economia escravista 
contribuíram sensivelmente para reduzir ao míni- 
mo as funções criativas da escola superior isolada. 
De outro lado, a perspectiva política da camada 



104 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



senhorial não estabeleceu conexBes vitais entre o 
ensino superior, o desenvolvimento da cultura e as 
potencialidades de uma revolução nacional e de- 
mocrática. Esta sempre foi temida e prevaleceu 
uma ótlca estreitamente escravista, pela qual o mo- 
delo de colónia de exploração se recompunha sob 
o Estado "nacional" e "Independente". O país não 
era visto como uma nação mas, ao contrário, como 
uma comunidade de interesses parti cularistas 
dispares, cuja articulação exigia que todos os se- 
nhores, do campo e da cidade, soubessem separar 
sua náçSò "civilizada" da " barbárie" dos outros, 
escravos, libertos e homens livres pobres. A ideolo- 
gia da exploração escravista sobrevivia ao mundo 
colonial e imantava, do mesmo modo que naquele, 
uma visão estreita do universo da cultura. A escola 
superior isolada era uma "excerscência; ela eia o 
qttantum satis para esse universo e, sob vários as- 
pectos, o transcendia: uma sociedade escravista 
não precisava mais do que isso, pois a função 
maior que a escola superior devia atender consistia 
em servir de elo entre o desenvolvimento interior 
da civilização e o fluxo do saber importado de 
fora pronto e acabado. 

O aparecimento tardio da universidade como 
instituição oficial - e note-se quão tardio: na Amé- 
rica Latina de tradição espanhola a reforma univer- 
sitária constituía uma forte corrente histórica ha" 
uma década ou mais - iria promover a composição 
de um Frankenstein. As escolas superiores deixa- 
vam, aparentemente, de ser "ísoladas";no entanto, 
elas sè viam como os verdadeiros núcleos dinâmi- 
cos do sistema de ensino e se erigiram nas cidadelas 
da resistência à formação de uma universidade in- 
tegrada e multifuncional. A USP viveu esse drama 
em uma intensidade limite. As escolas superiores, 
que deviam compor e compor-se no todo, pos- 
suíam prestígio e poder. A tradição estava com 
elas e o poder também. A "grande mentira" que se 
impunha com a instituição da USP é patente. Não 
sendo possível fazer tabula rasa do passado - co- 
mo fazê-lo com uma faculdade de direito, com 
uma faculdade de medicina, com uma escola de 
engenharia, com uma faculdade de farmácia e de 
odontologia etc, que comandavam a sabotagem da 
nova experiência? - a universidade não tinha ca- 
beça ou, se tivesse cabeça, estaria desprovida de 
corpo. É preciso fixar com atenção crítica esta rea- 
lidade histórica. Deu-se como estabelecida uma 
formalidade governamental. Contudo, o tempo é 
que Iria decidir o que prevaleceria e como. O Con- 



selho Universitário caiu nas mãos dessas escolas to- 
do-poderosas e iria operar como um centro predo- 
minantemente conspirativo, antiuiriversitário por 
excelência, e castrador de todo desenvolvimento 
institucional universitário, sem qualquer rebuço ou 
constrangimento. Ele delimitava a ordem da insti- 
tuição e, de comum acordo com reitores títeres, 
fortaleceu as escolas superiores antigas e impediu o 
advento de uma reforma universitária de origem 

interna. 

Perderam-se muitos anos em vaivéns, emzígues 
zagues, em um passo aparentemente para a frente e 
três para trás, Chegou-se a tais extremos, que um 
dos educadores mais representativos da história 
moderna do Brasil - tido além disso como um dos 
fundadores da USP -, eleito para o Conselho Uni- 
versitário, lá não conseguiu manter-se (ou quebrava 
sua dignidade como pessoa e como professor ou de 
lá se afastava de motu próprio) Em lugar da uni- 
versidade, existia um conglomerado de escolas su- 
periores e este impunha a política, com o código 
legal decorrente, que redundava na existência de 
uma pseudo-universidade. Fortaleciam*:, assim, as 
condiçSes ou requisitos da escola superior, do prin- 
cípio da cátedra vitalícia e do consequente despo- 
tismo do catedrático, da supremacia da parte que 
se entendia como o todo e usurpava os poderes 
bem como a viabilidade deste, Além disso, manti- 
nha-se vivo e crescente o vínculo dessas escolas 
com interesses profissionais privados. A universida- 
de foi sentida como uma ameaça a esses interesses. 
A resistência das escolas superiores tradicionais ti- 
nha essa base económica e política. A universidade 
só vingaria depois que ela fosse despojada de qual- 
quer ameaça a tais interesses, por imaginária ou 
real que fosse a ameaça. Desprovida de um centro 
de poder autónomo, a USP viu-se assaltada pelo 
espírito do profissional liberal e acabou, sem lu- 
tas, entregue às suas mãos. 

Há aí um paradoxo histórica Enquanto em ou- 
tros países da América Latina saía de dentro das 
universidades o movimento de reforma universitá- 
ria (que se alastrou rapidamente da Argentina para 
outros países), em São Paulo ocorria o inverso (no- 
te-se bem, não uma contra-reforma, mas o desfigu- 
ramento da universidade graças a um movimento 
retrógrado impetuoso. O pior elemento do parado- 
xo não está no fato de que figuras alheias ao ensi- 
no superior tenham avançado, nos planos governa- 
mental e cultural, alóm dos limites mantidos acura- 
damente pelo establishment das escolas. Ele está 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



105 



em outro fato, muito mais grave e dolorosa A 
USP. nascia como uma universidade desfigurada, 
desfibrada e impraticável. Era, literalmente, uma 
untvemãade incoerente. Uma universidade em 
contradição consigo mesma, que se fechava ao cla- 
mor dos tempos e às necessidades internas de uma 
revolução institucional. A dinâmica da ordem não 
provinha do todo e do seu fortalecimento. Ela pro- 
cedia, da prioridade das partes e do seu autoritaris- 
mo. Enquanto estas cresciam, a universidade ia à 
matroca e se estiolava. Esse panorama durou atá a • 
reitoria do professor Ulhoa Cintra e, mal disfarça- 
do, foi restabelecido depois, chegando aos nossos 
dias. 

Uma das consequências dessa situação mons- 
truosa aparecia no combate sem tréguas à Faculda- 
de de Filosofia, Ciências e Letras, ela também uma 
iniciativa digna de investigação. Os criadores da 
USP, tolhidos por obstáculos que podiam avaliar 
facilmente em todas as dimensões e com seu peso 
real, procuravam superar o impasse recorrendo a 
um nome (Universidade de São Paulo) e fundando 
uma micxoumversidade (a Faculdade*de Filosofia, 
Ciências e Letras). Despida de tradição, de prestí- 
gio e de poder político, esta surgia como um esta- 
do dentro do estado. Na verdade, se ela vingasse, a 
universidade venceria a batalha contra as escolas 
superiores tradicionais. Por isso, ela teve de supor- 
tar a pressão concentrada que contra ela se desen- 
cadeou a partir de todas as outras. De outro lado, a 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras se confi- 
gurava, morfologicamente, como escola superior 
monstro. O novo se contaminava com o vírus do 
que devia ser destruído (ou, na melhor das hipóte- 
ses, superado) Esse fato dá as dimensões da in- 
coerência da USP, Um conglomerado de escolas 
cuja dinâmica conduzia à revitalização do padrão 
tradicional de escola superior agrupadaas como se 
fossem uma universidade unificada. Um conjunto 
de forças centrífugas que se fortaleciam mutua- 
mente e excluíam a unificação, como princípio 
fundamental de existência e convivência das partes 
integrativas. A única força centrípeta desse todo 
sem núcleo era, por sua' vez, uma unidade comple- 
xa e mecânica, que servia para desmascarar a reali- 
dade, mas não tinha vitalidade para negar o todo 
incoerente, para engendrar um processo de autore- 
gene ração e para desencadear, a partir de dentro, 
um movimento de reforma universitária Imbatível. 

Apesar disso, é da Faculdade de Filosofia, Ciên- 
cias e Letras que teria de brotar o novo solo histó- 



rico da USP Ela própria era inviável, o que explica 
a inquietação e o dinamismo que iriam impregnar 
o questionamento que se faria, dentro e através 
dela, dos padrões vigentes do ensino superior brasi- 
leiro. Na verdade, o processo pelo qual se desdo- 
brou a função negadora da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras apresenta vários níveis e momen- 
tos históricos distintos. É impossível ventilar aqui 
toda essa complexa realidade. O essencial é fácil de 
lembrar. Na década de cinquenta dçsencadeia-se 
uma vigorosa denúncia do status quo universitário", 
os professores mais ou menos radicais, uma mino- 
ria prestigiosa e prestigiada publicamente, debatem 
na congregação as causas e os efeitos da má escola . 
universitária e atacam em várias díreções o princí- j 
pio da cátedra, o imobilismo institucional, o desin- 
teresse do governo estadual etc. O que estava em 
jogo era õ equacionamento, a partir de dentro, de 
uma reforma universitária comandada pelos profes- 
sores (mas que não assumiu o caráter de uma mu- 
dança pela cúpula). O processo falhou. Era da na- 
tureza da situação que cada escola superior se 
achasse minada pelo conservantismo cultural, pelo 
monolitismo inconfessado das elites culturais e po- 
líticas. Os profetas da reforma não encontraram 
apoio na própria caía: os filtros que selecionaram 
as sugestões inovadoras tomaram -nas assimiláveis, 
porém inócuas. Nem assim elas vingaram. O segun- 
do momento se desenha com o comparecimento 
de uma segunda figura. Os estudantes entram em 
cena. No ano de sessenta se realiza o primeiro con- 
gresso da reforma universitária em Salvador. Al- 
guns professores entendem a f oiça desse avanço e 
se movimentam em sua direção, apoiando-o e 
apoiando-se nele. A reforma universitária torna-se 
uma bandeira efetiva e abrangente» Em poucos 
anos, esboça-se um processo rico e diferenciado, 
que iria culminar nos entrechoques das reformas 
de base e esboroar-se sob o tacão da junta militar 
(em 1968 e 1969). 

O que se evidencia, por esta breve digressão, é 
que a universidade conglomerada não possuía 
meios internos para desvencilhar-se de suas incoe- 
rências. A sua estrutura institucional não era flexí- 
vel e mutável. Ela era, acima de tudo, um sistema 
fechado de poder. Posto em questão, o sistema de 
poder respondeu esmagando os defensores da cau- 
sa da reforma universitária e se apropriado da ban- 
deira da reforma universitária para realizá-la às 
avessas. Em consequência, as medidas propugnadas 
por estudantes, professores e funcionários são apa- 



106 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



rentemente atendidas. Não sob troca de mãos ou 
de sinais: sob a adulteração intencional e sistemáti- 
ca do que deveria ser a fonte de regeneração da 
"maior universidade brasileira". A USP tomou-se 
ainda mais incoerente, porque juntou-se à incoe- 
rência preexistente unta incoerência nova - a das 
aparências de reforma, que consolidam o velho e 
restauram as suas formas, conteúdos e significados. 
Cinqtienta anos depois de instituída, o dilema da 
USP continua na estaca zero» O mesmo império 
das escolas tradicionais, o mesmo despotismo do 
Conselho' Universitário (pelo qual aquelas escolas 
governam de fato), o mesmo ventriluoquismo do 
reitor (escolhido a dedo para implementar políti- 
cas e administrações viciadas), a mesma centraliza- 
ção no vértice, a mesma ausência de forças vivas 
orgânicas e autónomas, o mesmo imobilismo insti- 
tucional, o mesmo monolitismo jndevassável dos 
interesses partjcularistas. 



Este diagnóstico nâb á negativo (no sentido vul- 
gar). Ele é positivo (também no sentido vulgar). 
Be demonstra que à universidade conglomerada é 
congénita uma certa acomodação com os interesses 
dos profissionais liberais e com o tipo de ensino 
comercializável (na forma e conteúdo) que tais in- 
teresses exigem. Os professores que têm peso e voz 
são os professores que defendem com unhas e den- 
tes e o que aí está. Os estudantes, por sua vez, en- 
contram diante de si uma fortaleza inexpugnável. 
Não é possível combater a universidade conglome- 
rada com os recursos ou com os meios que ela 
secreta. Enquanto estudantes, professores e funcio- 
nários não constituírem uma comunidade forte- 
mente identificada com a edificação de outro tipo 
de universidade, a conglomeruçffo de escolas supe- 
riores será a regra invariável (quaisquer que sejam 
as aparências), O que ocorre com a USP não è um 
"caso particular". A USP é o paradigma. Universi- 
dades que floresceram a partir de um campo vir- 
gem desembocaram no mesmo impasse. O que as 
defende é o silêncio. Ninguém contesta as demais 
vias de adulteração, como se, afinal de contas, o 
Brasil tivesse descoberto a universidade que merece 
- que está à sua altura e ao nível das aspirações 
coletívas de seu corpo social específico. No fundo, 
todos aceitam, ou porque está em jogo um "meio 
de ganhar a vida" ou porque a univerádade brasi- 
leira foi reduzida à base institucional de um rito de 
passagem - o ultimo que o estudante deve enfren- 
tar... 



REBELIÃO E CASTRAÇÃO 

Essa versão pobre da universidade conglomera- 
da configura uma típica má forma institucional, 
por sua vez agravada por outros fatores (escassez 
de recursos, com picos oscilantes de crise financei- 
ra" autoritarismo da cátedra ou dos professores; 
ausência de critérios mais ou menos racionais de 
seleÇão de pessoal docente e burocrático; paterna- 
lismo administrativo; horizonte cultural estreito, 
com baixa saliência para a pesquisa básica e o ensi- 
no integral; distribuição das oportunidades educa- 
cionais segundo critérios que descartam o talento 
ou conduzem ao seu aproveitamento ocasional; 
grupos de poder no controle geral dos principais 
órgãos e centros de decisão etc). A inexistência de 
um campus também era arrolada como um fator 
inibitivo da diferenciação coordenada e da integra- 
ção da instituição. Poder-se-ia preparar um amplo 
catálogo com os defeitos formais da USP e suas 
consequências funestas, Não obstante, a má escola 
não impediu um florescimento qualitiativo, Ao 
contrário, a seleção ao acaso não impedia certa 
concentração de cérebros na USP: seria lá ou nun- 
ca... Por sua vez, a pressão das profissões liberais 
apaiecia como uma moeda de duas faces. Quanti- 
dade, de um lado; qualidade, de outro. NSo era 
fácil a um jovem de talento vencer as miríades de 
barreiras, permeadas de paternalismo, nepotismo b 
servilismo. No entanto, as escolas superiores tradi- 
cionais formaram uma reserva de cérebros e eles 
brilhavam em algumas áreas. Poder-se-ia falar na 
imagem do matadouro (ou da selva, como prefe- 
riam dizer jovens médicos da década setenta). Prati- 
cava-se uma razia para premiar alguns e proporcio- 
nar a certos talentos alguma adequação entre voca- 
ção e carreira. Mesmo assim, principalmente nas 
escolas com tradição de pesquisa ou de intensa 
competição qualitativa, o elitismo combinava^ a 
acumulação de talentos e ao aparecimento de gran- 
des nomes. Por fim, a Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras, fugindo ao calibre universal de 
seleção afunilada e apadrinhada, e na estaca zero 
quanto à formação dos quadros docentes e de pes- 
quisa, permitia uma verdadeira eclosão cultural. 
Com ela a especialização se desprendeu do acaso e 
a diferenciação dos campos do saber (ciência, pe- 
dagogia, filosofia, letras) adquiriu feição orgânica, 
embora a escassez permanente de recursos e a osci- 
lação frequente de épocas curtas de vacas gordas 
para épocas longas de vacas magras imprimisse ao 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



107 



desenvolvimento da pesquisa básica, do ensino 
mais avançado e da retenção dos melhores talentos 
variaçSes indesejáveis e danosas. Como uma univer- 
sidade em miniatura, ela sozinha povoou o meio 
ambiente com nomes notórios em todas as áreas 
do saber e provocou um surto cultural sem parale- 
los na história intelectual do país. 

A coexistência de uma má uwyersidade, e do 
apinh amento de cérebros não é um fenómeno ori- 
ginal, tão pouco um acidente histórico, O nosso 
subdesenvolvimento cultural e o padrâ"o persistente 
de relações neocoloniais (não só dependentes) com 
a Europa e com os Estados Unidos estavam nas 
raízes de tal combinação. A universidade represen- 
tava um meio de concentrar os talentos e uma for- 
ma institucional de fornecer ás elites económicas e 
políticas alternativas práticas de preparação de pes- 
soal de alta qualidade intelectual, quadros de pro- 
fissionais liberais e administrativos, pessoal docen- 
te de diversos níveis, meios refinados de renovação 
da dominação cultural e ideológica etc. No fundo, 
a conglomerução oferecera às escolas superiores 
tradicionais maior eficácia no atendimento dessas 
necessidades práticas, Nac se rompia com o pas- 
sado, mas se a tendia a exigências novas, Ê à luz 
desta perspectiva que se deve entender as razoes dos 
fundadores da USP e da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras ou dos fundadores daEscolaLivre 
de Sociologia e Política. A derrota militar de São 
Paulo, em 1932, pôs em evidência que os estratos 
modernos das classes dominantes se viam paralisa- 
dos $ submetidos por uma estrutura de poder nacio- 
nal na qual prevalecia a demora cultural (o horizonte . 
cultural médio das elites das classes dominantes 
devia ser rompido a partir do estado que possuía 
maiores oportunidades de crescimento económico, 
cultural e político). A renovação dos conteúdos 
intelectuais, do horizonte cultural das elites exigia, 
por sua vez, uma ampliaçlo quantitativa e qualita- 
tiva, que envolvia a cristalização a longo prazo da 
universidade e teria de acarretar certas modifica- 
ções na circulação das elites, retirando-as do seu 
confinamento tradicional ao mundo da gente de 
prol e dasfamfSas de nome (ricas ou relativamente 
empobrecidas). Isso exigia um controle político 
externo de todo o processo e certa continuidade 
na administração pública, coisas que não se concre- 
tizaram. As inovaçSes produzidas com a criação 
daquelas instituições ficaram entregues à dinâmica 
cultural da cidade de São Paulo ou, em plano mais 
amplo, do estado de São Paulo. A má universidade 



se viu posta em um contexto histórico Iâbi, cheio 
de contradições insolúveis e incontroláveis, sendo 
obrigada a funcionar e a render como uma institui- 
ção de ponta e de vanguarda. Uma universidade 
incoerente e subdesenvolvida obliterou seus tem- 
pos históricos reais e, além de produzir o saber 
necessário à reprodução da ordem social vigente, 
produziu o saber necessário â mudança social radi- 
cal da sociedade e até, em algumas áreas, à sua 
transformação social revolucionária. 

É claro que a resposta às circunstâncias não foi 
a mesma em toda a universidade. Contudo, nenhu- 
ma das escolas ficou totalmente alheia ao processo, 
que infundia fervor às mentes mais abertas e 
jitmos históricos rápidos ás relações da "universida- 
de com a sociedade. Os professores que se devota- 
vam à pesquisa básica, às ciências sociais e ao pen- 
samento crítico, foram mais sensíveis às exigências 
lábeis da situação e à revolução que se operava em ■ 
seus papéis históricos. A geração mais nova tam- 
bém mostrou maior empenho na consumação do 
salto qualitativo que se configurava, tanto entre os 
professores, quanto, principalmente, entre os estu- 
dantes. O aparecimento de movimentos estudantis 
em escala nacional unificou e deu certa estabilida- 
de à pressão dos jovens na direção da mudança 
social radical e revolucionária. A ampla revolução 
cultural, provocada pelas missSes de professores es- 
trangeiros no padrão médio de ensino e pesquisa 
desenhou um patamar muito rico para servir como 
ponto de partida de um prolongado processo de 
ruptura com o passado, de reconstrução do presen- 
te e de busca do futuro, Consolidou-se a ilusão de 
que a ciência, a pesquisa básica, o avanço tecnoló- 
gico, a produção de qualquer forma de saber seria 
por si mesma autónoma e sutonomkadora. A uto- 
pia de renovação elitista equilibrada e controlada 
de cima dos fundadores se estilhaçava e aparecia 
em seu- lugar uma utopia de classe média emergen- 
te, a qual vinha para conquistar o mundo. Aparen- 
temente, a "revolução brasileira" se definia como 
um dilema cultural e ele seria resolvido pelo tope, 
pelas vanguardas culturais carregadas de um novo 
ardor cívico, de uma nova imagem do Brasil como 
sociedade de classes e pelo ciclo próximo de um 
novo desenvolvimento capitalista, que combinaria 
entre si crescimento económico acelerado, demo- 
cracia e independência nacional. 

Ê difícil avaliar-se quantitativamente os grupos 
renovadores dentro de cada escola. Se se toma em 
conta a congregação, como ponto de referência 



108 



global, havia uma composição típica: um centro 
oscilante., apanhando quase três quintos dos mem- 
bros vocais; e dois pólos simétricos, um radical e 
outro conservador, ambos aproximativamente com 
um quinto dos membros vocais (esta descrição é 
válida para a Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras; nas outras escolas, a tendência se definia 
com duas alterações constantes: o centro era mais 
amplo e fundamentalmente conservador, oscilando 
pouco sob a ativaçfo dos pólos extremos; nos dois 
pólos antagónicos minoritários ficava um atiríssi- 
mo grupo reacionário e um moderado grupúsculo 
radical), A dinâmica contraditória se processava 
em dois níveis superpostos: o da política das esco- 
las e da orientação quo estas imprimiam à universi- 
dade; o das repercussões culturais e políticas dos 
conflitos que sacudiam a cidade de São Paulo ou o 
Brasil como um todo no macroçosmo universitário 
(note-se bem: macroçosmo, não microcosmo; a so- 
ciedade global se reproduzia nas escolas e na uni- 
versidade, mas elas constituíam um mundo pró- 
prio, que fervilhava através dos interesses de classes 
dos professores identificados com sua posição de 
elite cultural e de categoria profissional ou graças à 
vinculação dos professores mais ou menos radicais 
com as grandes causas libertárias dos trabalhado- 
res, dos estudantes e da revolução democrática). 
Portanto, não havia propriamente falando uma tor- 
re de marfim, Ultrapassada a década de quarenta, 
abre-se um período de lutas políticas ardentes, que 
põem em in te ração universidade e sociedade, con- 
servantismo e mudança social, professores, estudan- 
tes e funcionários que pendiam para um lado ou 
para outro. Por sua própria estrutura, a universida- 
de incoerente não podia proteger-se por meio de 
suas muralhas, do "isolamento esplêndido". A uni- 
versidade não tinha tradição própria e que devesse 
ser posta acima de tudo. Os que percebiam a mu- 
dança como uma ameaça, viam esta ameaça crista- 
lizar-se e crescer a partir de dentro de seu mundo 
particular e a partir de fora. Os que encaravam a 
mudança como uma liberação, começavam por 
praticá-la na "vida académica", como uma alavan- 
ca de regeneração da universidade,' mas era no pla- 
no das lutas de classes que encon iravam a razão de 
ser de seu "fogo sagrado". 

cotídiano da rotina universitária se achava en- 
volvido profundamente pelas convulsões que abala- 
vam a sociedade brasileira e isso convertia a univer- 
sidade em um cadinho da história em processo. 
Ninguém era neutro e os que pretendiam proteger- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



se sob essa bandeira buscavam um precário refúgio 
moral nos dramas de uma opção que desaprova- 
vam, mas se sentiam (ou eram) compelidos a en- 
dossai, Durante a década de cinquenta tais ambi- 
guidades puderam ser acomodadas à liça das ideias 
aos debates pelos quais os homens lutavam para 
preservar ou para alterar a ordem da instituição e a 
da sociedade. Os tempos históricos se precipita- 
' vam, mas ainda não era preciso chegar ao fundo do 
poço. A década de sessenta virou todos pelo aves- 
so, forçando as pessoas a tirarem as máscaras, a 
viverem suas paixões (ou ódios), a se confrontarem 
numa luta áspera permanente, de intensidade cres- 
cente. divisor de águas se estabeleceu claramente 
no seio das instituiçoes-chaves e, no meio universi- 
tário, comprovando-se plenamente que não existia 
uma "comunidade de scholars 1 "* Os jovens radicais 
marcharam diretamonte para o confrontamento 
aberto. Os estudantes reformistas ou revolucioná- 
rios acreditavam no poder jovem e na viabilidade ' 
da democracia díreta, mesmo que esta tivesse de 
ser conquistada "na marra'* A universidade seria o 
primeiro baluarte n cair de uma ordem odiosa, ul- 
trapassada e iníqua. A primeira instituição oficial a 
ser expurgada, porta em linha com a razão crítica, 
com a natureza livre do homem. A reforma univer- 
sitária tornou-se, assim, um movimento quente, 
uma conquista dos fortes, que saíam às ruas, ocu- 
pavam as escolas como os operários ocupam as fá- 
bricas, desafiavam uma incompreensão secular e 
Uma tirania implacável. Os que se sentiam ameaça- 
dos pela qualidade das mudanças pressentidas agar- 
rávam-se às reservas diretas e indiretas de resistên- 
cia defensiva e ofensiva de que dispunham, como 
!1 donos do poder" Professores, estudantes e fun- 
cionários mais ou menos conservadores ou franca- 
mente reacíonários caminharam rapidamente na 
direção de uma mobilização contra-revolucionária, 
portanto, interesses de classes comuns não se mos- 
traram suficientemente Fortes para engendrar uma 
arregimentação coletiva. As causas revolucionárias 
que dividiam a sociedade global racharam a univer- 
sidade em várias partes, soltando o que estava sim- 
plesmente justaposto e fazendo explodir pelos ares 
um barril de pólvora que alcançara a combustão 
inevitável. 

Nesse contexto, a acomodação dos contrários 
revelou-se inviável Ao longo da década de cin- 
quenta, o grande centro flutuante podia ser facil- 
mente dirigido pelo pólo radical, pdo artifício da 
compulsão moral. Quando a convulsão atingiu o 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



109 



clímax, o centro passou a vacilar, a retraír-se e, por 
fim, a ficar em cima do muro, como se fosse um 
espectador. As causas libertárias dos jovens, dos 
operários, da revolução democrática, assustavam os 
pequenos burgueses indecisos, que não haviam 
rompido o cordão umbilical com a ordem da insti- 
tuição e a da sociedade global. Sua solidariedade 
para com os companheiros mais ou menos radicais 
passa a ser passiva, por assim dizer de compaixão 
sintomática, e de crise de consciência. Aos poucos, 
engrossaram insensivelmente o pólo oposto, crés-' 
centemente ativo e por fim vencedor. colapso do 
ativismo arrasta consigo até o grosso do pólo radi- 
cal. Um movimento elástico engendra uma acomo- 
dação autodefensíva que favoreceu a sobrevivência 
de insurgentes de retórica agressiva, que ainda se 
viam em condíçBes de recorrer alternadamente à 
dignidade do silêncio, do protesto simbólico e do 
paciente fogo com o tempo. Os quadros do pensa- 
mento ativo e crítico descobrem, portanto, como 
persistir e as escolas (ou a universidade são poupa- 
das da vergonha e do prejuízo fatal de terem de 
sacrificar todo o talento mais ousado no altar da 
reação elitista. Enquanto isso, o pólo mais ou me- 
nos conservador cresce em volume, engordado por 
antigos campeões do centro, que se sentiram libe- 
rados da necessidade de parecer o que nffo eram, 
Desenha-se, assim, uma era de contra-revolução vi- 
toriosa, de recomposião exuberante dos velhos nú- 
cleos de poder e da dominação cultural elitista, 
tradicionalista e obscurantista. A caça às bruxas 
podia ser abandonada. Tomava-se possível substj. 
tuir velhos critérios de seleção fechada por um sis- 
tema de arrocho e porrete. Os que fossem aprova- 
dos pelos crivos da competição cultural aberta ain- 
da enfrentavam uma prova não cerimonial secreta, 
que iria decidir se oj&ndidato eia "puro" e "con- 
fiável", em termos estritamente de polícia de cos- 
tumes e de mentalidade tecnocrátíco-militar. O ta- 
lento sobreviveu. Porém, as antielites foram expur- 
gadas, amortecidas, confinadas e compulsoriamen- 
te compelidas a dançar de acordo com a música. O 
que não as impediu de dar continuidade às aspira- 
Ções de mudança e de alinhamento da universidade 
à resistência ao despotismo burguês, agora vestindo 
às escâncaras o manto do terrorismo inerente à 
"República institucional". 

Esta descrição sugere que sempre ocorrem dois 
movimentos simultâneos: um, que atravessava as 
escolas superiores e a universidade; outro, que gra- 
vitava no seio da .sociedade brasileira. Os dois mo- 



vimentos também sempre estiveram imbricados um 
ao outro e, no caso particular, de modo complexo 
e intenso, por causa do grau de desenvolvimento 
capitalista da cidade de São Paulo, dos fermentos 
lançados pela crueza e magnitude das lutas operá- 
rias nesta cidade e do engolfamecto de elites e 
antielites nos conflitos' culturais e políticos desen- 
cadeados pelas lutas operárias. Se se retirasse a 
USP desse cenário, sua história não seria a mesma, 
pois a relação recíproca da universidade e da socie- 
dade ambiente não seria tão rica e dramática. As 
polarizações assumiram as tonalidades extremas e 
os conflitos sua intensidade máxima, porque estu- 
dantes, professores e funcionários se viram envolvi- 
dos por divisões intestinas que tinham origem nas 
lutas de classes e por esperanças ou objetivos que 
os metamorfoseavam em agentes dessas mesmas lu- 
tas de classes. O que importa, aqui, ê fixar com 
clareza a realidade desses dois movimentos interde- 
pendentes. No movimento interno à universidade, 
professores, estudantes e funcionários mais ou me- 
nos conservadores aderiram à contra-revolução ar- 
mada e levaram para o seio da instituição a ditadu- 
ra que fora implantada na sociedade global. Nesse 
plano, o movimento não era "exterior" : a universo 
dade não se "rendeu à ditadura". U no segundo 
ano da década de sessenta, os conspiradores civis e 
militares vasculharam seus pontos de apoio e de- 
ram um balanço nas forças vivas da reação existen- 
tes na USP, Houve uma mobilização prévia e os 
que se distinguiram na fase acesa da rebelião pela 
conquista do poder governamental foram contem- 
plados com vános cargos públicos, de ministros pa- 
ra baixo. A primeira lista de expurgo de professo- 
res e o primeiro projeto de como sufocar a sedição 
imperante na USP foram traçados nessa fase, numa 
colaboração íntima de professores com oficiais do 
serviço de segurança e com policiais do DOPS. Ne- 
nhuma instituição é ou pode ser pura em uma so- 
ciedade capitalista. Mas, a USP foi arrastada à con- 
dição mais vergonhosa e impura: basta lembrar o 
exemplo da Congregação da Faculdade de Medici- 
na^que exigiu do governador Ademar de Barros a 
punição e exclusão de seus professores arrolados 
naquela lista. Não vem ao caso relatar melhor essa 
questão nem interpretá-la sociologicamente - A 
conclusão é que interessa. Havia uma inteligência 
contra-revohcionâria ativa na USP. Eknão só par- 
ticipou da conspiração contra a República e contra 
a democracia; ela assumiu o papel de uma vanguar- 
da contra-revolutíonária devotada e ardente, ser- 



110 



vindo à ditadura em todas as posições na qual esta 
precisou das elites conservadoras eschrecidas. 

O outro movimento, que vai de fora para den- 
tro, possui um caráter mais complexo, Na verdade, 
a USP pagou o preço de duas coisas: de ter avança- 
do longe demais na esfera da pesquisa científica, 
filosófica, literária e pedagógica, não temendo a 
barreira do desmascaramento dos mores, o desafio 
do horizonte cultural médio atrasado, imperante 
na maioria das classes dominantes; de ter ousado 
pôr em questão a universidade conglomerada e do- 
mesticada, suscitando a reforma universitária como 
parte da revolução democrática da sociedade, da 
cultura e do Estado. Se o primeiro movimento, te fe- 
rido acima, mobilizou os profissionais liberais e mo- 
tivou o pânico de deslocamento das elites, este se- 
gundo movimento amedrontou os princrpaissetores 
das classes possuidoras. Em especial todas as elites 
dos estratos estratégicos da burguesia, ai compreen- 
dendo desde os capitalistas e empresários, aos buro- 
cratas civis e aos militares. Os sociólogos, ospsícólo- 
gos sociais, e os antropólogos descreveriam essa 
movimentação como um "processo natural" , O 
nível da secularização da cultura não chegara tão 
longe a ponto de permita a compreensão objetíva 
e a absorção das inovações que se pretendiam ins- 
talar na USP, além do mais por meios que escapa- 
vam ao controle de cima para baixo. A USP, em 
seu florescimento mais ousado e criativo, encarna- 
va a imagem do mal e da rebelião, sendo vitimada 
pelo atraso médio do país. Através dos mecanis- 
mos da contra-revolução, as classes burguesas es- 
trangulavam essa instituição-chave, confinando-a a 
um espaço hístórico-cultural circunscrito, do qual 
ela não deveria sair. Por sorte, a ddade de São 
Paulo nà*o era a ddade da reação, propícia a esse mo- 
vimento de punição e de castração. Ela deixou mui- 
tas frestas de ar fresco e de renovação de energias, 
permitindo à USP um período turvo e amargo, mas 
tolerável, de hibernação — em suma, impediu que 
puníçffo e castração se manifestassem como golpe 
final. Porém, a USP vergou ao peso desse movi- 
mento tâo forte, que vinha de fora e encontrava o 
punho militar como suporte da lógica conservadora. 

Sob a égide do estado ditatorial os dois movi- 
mentos se combinaram, se completaram e se fecha- 
ram como uma tenaz, A tutela externa possuía 
mais de um centro — por exemplo: a punição dos 
professores expurgados se fez via Ministério de 
Educação, porém como decisão encaminhada por 
um general à testa de um de seus serviços, servil- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



mente sancionada pela reitoria da USP — o que 
evidencia uma malha de poder, estruturada pelo e 
para o estado de exceção. Essa malha de poder 
caminhou de cima para baixo, impondo um mode- 
lo tecnocrático, fascista em sua substanciai de cen- 
tralização das decisões, A reforma que deveria ser 
realizada como um processo democrático, conver- 
teu-se em uma reforma, a partir de cima, que elimi- 
nou da USP toda a fermentação espontânea e sufo- 
cou os departamentos, conselhos técnicos e con- 
gregações, afastando-as da arena política e reduzin- 
do-os a órgãos burocráticos destituídos de vontade 
própria. Muitos pensam em um "salto para trás." 
Mas esse pensamento não passa de uma ficção. As 
escolas superiores, no passado, prescindiam dessa 
forma de manipulação do poder; os estratos domi- 
nantes não se sentiam ameaçados e tão pouco en- 
frentavam guerras intestinas no Seio de suas elites. 
O que se criou é fruto da modernização tecnocráti- 
ca. O estado autocrático-burguês gerou um padrão 
de organização institucional pelo qual todas as ins- 
tituições-chaves se modelavam por sua imagem. A 
saliência do que ocorreu na universidade provém 
do fato desta ter alcançado maior margem de auto- 
nomia relativa ou, pelo menos, uma certa exposi- 
ção pública de sua predisposição ã autonomia. Se 
isso não era fascismo avançado, plenamente desen- 
volvido, era fascismo localizado e concentrado em 
instâncias vitais (estratégicas, em termos de logísti- 
ca política imaginada militarmente). Esse processo 
global caminhou de fora para dentro; todavia, ins- 
titucionalizou-se em sentido específico, incorpo- 
rando-se à estrutura e aos dinamismos da USP. 
Ninguém mais ouviu proclamações da Congregação 
da Faculdade de Filosofia, Ciências o Letras (ou, 
depois que esta se diferenciou, das escolas e insti- 
tutos em que se fragmentou). A história, filtrada 
de fora, passou a ser um momento da consciência e 
não um processo normal, Formaram-se assim dois 
ritmos históricos e, o da instituição, ficou impre- 
ganado de paralisia e do terror difuso. A fascistiza- 
çao localizada preencheu, portanto, sua função 
medular. Interrompeu o prolongado processo de 
revolução democrática interior á instituição e colo- 
cou em seii lugar controles compulsórios e meca- 
nismos de administração e de decisão que separa- 
ram o corpo da cabeça da universidade. Por aí a 
universidade conglomerada atinge o seu apogeu 
histórico e, ao mesmo tempo, é tisnada pela marca 
degenerescente do conformismo negociado. 

A esse conjunto de efeitos conjuga-se unia ten- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



111 



tativa mais dissimulada porém mais destrutiva de 
estrangulamento institucional Foram escolhidas 
áreas que "mereciam sobreviver", com prioridades 
técnicas e profissionais. Naturalmente, esse desdo- 
bramento não deve ser debitado à ditadura.' Esta 
apenas o secundou e o apoiou, tomando medidas 
administrativas, legais e financeiras gerais que lan- 
çaram as áreas mais ou menos proscritas na es- 
tagnação. O cérebro dessas decisões não se confina 
aos acordos MEC-USAID. He nasceu de uma cola- 
boração entre especialistas brasileiros o estrangei- 
ros que se tomou prolongada e íntima, levando a 
uma estratégia pela qual as "disfunções 1 * da univer- 
sidade pública foram submetidas a tratamento ci- 
rúrgico (poi aí se explica a propagação de universi- 
dades privadas de "espírito técnico", uma nova po- 
lítica de lavagem de cérebros através de programas 
de estudos pós-graduados, de mestrado e de douto- 
rado no exterior ou de recalibragem dos fatores de 
colonização cultural das universidades brasileiras, o 
fechamento do mercado aos especialistas formados 
nas universidades públicas, principalmente os 
uspianos, a exclusão das atividades dos inconfor- 
jnistas do noticiário dos jornais, da radiodifusão e 
da televisão, o recrutamento ideológico dos univer- 
sitários "maduros" e "responsáveis", pela grande 
• imprensa etc). Em síntese, as normas do serviço 
de segurança se viram aplicadas com pertinácia e 
severidade, expondo a USP a um regime de quaren- 
tena vigiada. A importância deste processo paralelo 
é evidente . O seu propósito não estava só em inti- 
midar e em degradar. Encurralar" e destruir as 
forças vivas da chssençâb dentro da USP consistia 
no objetivo central, segundo a filosofia de que "o 
passado náo se repetirá", "vocês não terão nova 
oportunidade de conspirar contra a segurança da 
nação". Ora, a USP nunca teve uma idade de ouro. 
E uma crassa ilusão supor-se que o passado valha 
alguma coisa quando se está proibido de construir 
um presente melhor... 



LIBERAÇÃO E REGENERAÇÃO 

Em vinte anos, com relação a 1964, e em quin- 
ze anos, com referencia a 1969, a situação relativa 
da USP sofreu uma transformação considerável. 
Ela não é transparente, pois a ditadura está presen- 
te e os mesmos donos do poder comandam a uni- 
versidade. No entanto, nem a ditadura possiri a 
mesma força nem os donos do poder podem se 
sentir tão seguros, ser tão danosos como já o fo- 
rara Nó plano interno, o desgaste da~universidade 



é inocultfivrt. A tuteia externa prolongada desmo- 
rahza os agentes da administração, por mais que 
eles procurem disfarçar a realidade ou estabelecer 
um jogo de compensaçBes. Uma autonomia desres- 
peitada tão a fundo e por tanto tempo apresenta 
fendas por todos os lados. Os reitores, o conselho 
universitário, as congregações etc, que se caiaram 
e que consentiram, perderam o auto-respeito e o 
respeito dos outros. Um poder títere manda e des- 
manda, chega mesmo a ser arbitrário e prepotente-' 
mas ele nunca passa do "outro", do verdadeiro' 
poder. A existência e a prioridade desabrida deste 
poder emascula e adultera o que deveria ser o po- 
da- real, emanado da instituição, legitimado por 
ela e sob seu controle coletivo. Isso não cria um 
vazio de poder, como gostam de falar os professo- 
res de ciência política. Cria, simplesmente, um va- 
zio, graças ao qual o poder exercita por outras 
"autoridades", deixando a instituição órfã de qual- 
quer faculdade de autogerir a parte que lhe cabe da 
"coisa pública". Os donos do pode* no âmbito da 
USP ficaram com as mãos vazias e sujas, sem con- 
tar com o expediente cómodo que resultaria da 
visibilidade da fonte militar de sua desmoralização, - 
Formaram na inteligência civil e na vanguarda da 
"revolução", por diligência própria, como se o 
maior patriotismo estivesse nesse conspurcamento, 
como se fosse uma "questão de salvação pública" 
trair os papéis intelectuais do universitário e des- 
mantelar as funçaes culturais da universidade. 

Essa traição foi fundamentada.* explicada, 
picológica e politicamente, como uma ação racio- 
nal com relação a fins e a valores. Um imperativo 
da "consciência da liberdade", da "defesa intransi- 
gente da, responsabilidade". Não obstante, tal base 
perceptiva e explicativa apenas consagrava, ideoló- 
gica e politicamente, interesíes inconfessáveis, in- 
compatíveis com a dignidade do professor e com a 
integridade cultural da própria universidade. Esta 
nao pode ter "funções diretoras" se corre o risco 
de sucumbir à tentação dos particularismos e das 
subserviências. Escrava de um poder externo, arbi- 
trário e espúrio, porque os donos ocasionais do 
poder interno são servos de seus interesses particu- 
ladstas e, através destes, de um regime político 
autocrático, a universidade coloca no banco dos 
réus aqueles que deviam tudo fazer para resguardá- 
la de toda e qualquer degradação. Nesse ponto, os 
professores responsáveis por essa capitulação, não 
escapam ao destino da burguesia a que pertencem. 
Saem plenamente desmoralizados da aventura dita- 



112 



tonal e ainda mais desmoralizados que os compo- 
nentes de outras categorias de intelectuais, porque 
se espera do professor universitário a capacidade 
. do pensamento crítico e da coragem diante da 
opressão. Importa pouco ventilar esse assunto â 
exaustão; mas importa muito salientar que será um 
processo penoso e demorado, o da recuperação de 
uma autoridade que se desvaneceu. Hoje fala-se 
muito em lutas de foice no escuro. Essa imagem é 
apropriada para descrever o desespero dos que te- 
rão de agarrar -se cada vez mais, ao poder, não para 
servir, porém para proteger-se, para engendrar o 
que se poderia chamar de "cumplicidades de tran- 
sição". 

Nlo se pode ignorar que o despotismo se achava 
implantado solidamente na instituição e que a dife- 
rença que se configurou é antes de grau que de 
natureza. Mas, essa diferença ergue um abismo en- 
tre passado e presente. que antes fazia parte dos 
costumes, depois se converteu em trafico perverso 
com a força bruta, que se abateu sobre a USP com 
uma sanha' furiosa. Portanto, os "órgãos do poder" 
estão contaminados e destituídos de legitimidade 
para governar a instituição em um período de crise 
profunda. Instaura-se uma época de descontamina- 
ção, de limpeza das cavalariças; por menor que seja 
o ímpeto da revolução democrática, esta terá de 
emergir como um elemento de instauração de uma 
ordem institucional legítima, comprometida com 
os verdadeiros valores e com os verdadeiros fins da 
universidade. Em outras palavras, o impulso coleti- 
vo, por mais fraco que ele seja, vem marcado por 
um afã de desfascisrizar a instituição em todos os 
seus níveis organizativos. A contra-revolução e a 
ditadura penetraram até as estruturas mais profun- 
das da USP, como aliás aconteceu com to das as insti- 
tuições oficiais chaves do país. Ora, o poder esta- 
belecido é o poder emanado da ditadura, consagra- 
do por ela e por ela mesma ineparavalmente des- 
moralizado. A predisposição de alunos funcioná- 
rios e professores já se revelou publicamente; a des- 
fascistização terá de passar por decisões democráti- 
cas cotetivas, não para "conjurar o passado", po- 
rém para que a universidade se tome, em suas for- 
mas e conteúdos, o que deverá ser. 

Outras diferenças significativas ou essenciais di- 
zem respeito à condição social do professor e à 
valorização social da USP (ou das escolas e institu- 
tos que a compõem). As transformações do prestí- 
gio das profissões liberais e a degradação salarial e 
humana do professor fenómeno universal na so- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEIrfENTO 



ciedade brasileira, que afetou a USP de modo seve- 
ro - suscitaram um processo irreversível de desni- 
velamento social. As profissões liberais caíram nas 
malhas da proletarização e os próprios professores 
também se proletarizaram. Ambos tendem a acei- 
tar esse fato com resistência. Contudo,, fatos são 
fatos. Eles não são gentis com as expectativas dos 
seres humanos. Essas transformações são encaradas 
como cataclísmicas pelos que se mantêm aferrados 
ao circuito estreito da "classe média tradicional". 
Não obstante, elas são altamente positivas. De um 
lado, porque diminuem a distância económica e 
política entre os intelectuais universitários e outras 
categorias de assalariados. De outro, porque incen- 
tivam profissionais liberais e professores de todos 
os níveis a se identificarem socialmente como tra- 
balhadores, a lutarem pela formação de associações 
e de sindicatos. O que atesta uma alteração históri- 
ca fundamental do cenário político. As forças que 
se empenharam nos movimentos de reforma uni- 
versitária e de transformação social revolucionária 
da sociedade dentro e através da universidade care- 
ciam de organização, de aliados e de um horizonte 
ideológico consistente. Tudo isso está prestes a ser 
conquistado neste fim de século, que separa ainda 
mais a universidade (ou suas forças culturais mais 
vivas e firmes) das malhas de poder das elites cultu- 
rais e políticas das classes dominantes. 

Por sua vez, a universidade perdeu o carisma 
tradicionalista e "iluminista". As grandes "famí- 
lias" e os "poderosos" preferem o ensino particu- 
lar especializado ou a aprendizagem cultural nos 
centros imperiais. Ainda não se clarificaram, sob o 
capitalismo monopolista, as lealdades que permiti- 
riam representar a USP como uma "instituição se- 
gura". Portanto, também ocorre um desnivelamen- 
to na esfera da avaliação societária da instituição. 
É óbvio que o repúdio do radicalismo não condu- 
ziu a uma rejeição global das escolas e institutos — 
o que não se refizeram foram as condições históri- 
cas que explicaram o prestígio desmedido, propria- 
mente estamental, que as escolas superiores desfru- 
taram no passado e que se manteve prolongada- 
mente em seguida, depois da criação da USP. Tam- 
bém aqui as reações ao processo são contraditórias. 
O desnivelamento atinge duramente a classe média 
tradicional, que ainda usa o ensino superior como' 
"canal de ascensão social" ou "meio de preserva- 
ção de status"; e afeta o interesse das classes altas 
no que tange à fluidez da circulação das elites e à 
eficácia de sua dominação cultural. Porém, fatos 



smasPHp 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



são fatos. A deseljtizacío da universidade brasileira 
se apresenta como um processo histórico normal. 
Não poderia ser diferente na cidade e no Estado de 
São Paulo. Uma universidade que se mantivesse eli- 
tista no sentido tradicional (brasileiro e latmo-ame- 
ncano) seria uma aberração sob o capitalismo mo- 
nopolista. Este exige uma ampla tecníficaçlo do 
ensino superior e uma importância major na asso- 
ícnaçãode ciência, tecnologia, instnimentaUdade 
empresarial e estado tecnocrático. O "grande inte- 
lectual" e o "intelectual crítico" são figuras ultra- 
passadas- A universidade repete, pois, o que acon- 
teceu com outros tipos de escolas (a escola primá- 
ria, o ginásio, a escola normal, o seminário etc). 
Entra na rotina da vida e dos requisitos mais ou 
menos banais da "existência civilizada". O que tor- 
na o acontecimento marcante é que ele ainda só se 
delineia com nitidez com referência a USP, uma 
instituição ainda vista como um santuário e apa- 
rentemente protegida contra essa modalidade de 
vulgarização. 

Ao lado dessas alterações, que desabam tanto 
sobre os estudantes s os professores, quanto sobre 
os funcionários como um pesadelo, como fatores 
persistentes de inquietação e de incerteza, há o 
trauma da repressão, da tutela externa, da apatia 
política compulsória e do inócuo ranger de dentes, 
A "fuga'^ imposta ou a "acomodação" indesejada e 
odiosa sao duas vertentes constrangedoras. É pro- 
vável que os expurgos machucaram e deformaram, 
menos as vítimas diretas, que os que ficaram. Um 
xolega e companheiro querido, pelo menos, expli- 
cou-me que o isolamento no qual eu próprio ficara 
era um produto de uma autopunição. Dessa pers- 
pectiva, formar-se-ia um arco de rejeição, que 
abrangeria pessoas, atívidades, valores culturais e a 
instituição com suas formas de trabalho e de auto- 
realizacão. Tudo sofrera uma mesma pane. Esse 
mecanismo psicossocial perverso é utilizado pelos 
regimes repressivos, fascistas ou não, que o mani- 
pulam com o objetivo de levar a derrota a mente e 
ao coração dos Inimigos ou dos rebeldes, "Que- 
brar a resistência", "esmagar o caráter", de modo a 
fazer vítimas em várias linhas de frente. Poder-se-ia, 
pois, falar_de uma vítima secundária; os que não 
foram guindados à condição de vítima direta, aca- 
baram esmapdos por si mesmos, por sua integrida- 
de moral, por sua identidade profissional, por sua 
solidariedade humana, pelas reações mais comple- 
xas à injustiça e à opressão, por atitudes compensa- 
tórias autodefensivas e autopunitivas, Sao efeitos, 
mas efeitos que, por sua vez, convertem-se em con- 



1.1.3 



dições permanentes de relação consigo mesmo e 
com os outros. Um ex-assistente contou-me como 
se sentiu mal diante das avaliações de alunos e de 
colegas mais novos. 'Você não foi punido? " Quer 
dizer, onde esta o seu valor? O que vodrepres&i - 
m aqui se nem pam isso você serviu? Caímos de 
novo cm técnicas de manipulação perversa do com- 
portamento pessoal e coletivo. A punição nfo visa- 
va só certo indivíduo, estabelecer e aplicar uma 
pena a determinado "delito". Procurava-se, de um 
lado, intimidar e aterrorizar, emascular professo- 
res, funcionários e estudantes, dissuadi-los das po- 
sições radicais "renitentes", lntentava-se, de outro 
lado, minar os laços de confiança e de solidarieda- 
de nos quadros humanos, nas relações entre pro-' 
fessores, alunos e funcionários, reduzi-los a uma 
massa amorfa passiva, desorientada c indefesa. 

Pode-se imaginar as consequências de um "pro- 
cesso tao prolongado e penetrante de díssuaçâo 
psicológica e de perturbação do delicado equilíbrio 
de pequenos grupos institucionalizados. Os inte- 
lectuais são, sob muitos aspectos, "plantas de estu- 
fa" e, dadas as condições de seu recrutamento e de 
sua carreira, figuras humanas mais ou menos "de- 
senraizadas" . A universidade, o partido, b igreja 
etc. podem implantá4os solidamente em uma dada 
configuração de vida, identificá-los firmemente 
com aspirações altamente abstraias, projetá-los du- 
radouramente na utopia de um tempo antecipado, 
construído mais ou menos imaginativamente. Cor- 
roer essas bases perceptivas e cognitivas da organi- 
zaçâo da personalidade do intelectual e de seus 
comportamentos espontâneos ou padronizados é o 
mesmo que condená-los a uma danação sem fim 
enfia-los no inferno. Por aí não se buscava, certa- 
mente, o conformismo, como muitos pensam de 
maneira simplista. Pretendia-se destruir o funda- 
mento moral de qualquer inconformismo de base 
institucional, converter a própria atividade docen- 
te, de aprendizagem e administrativa em um ttffo- 
valor, em algo de importância intrínseca discutível 
ou desprezível. Se se observam as coisas deste ân- 
gulo, é fácil entender-se seja o tédio, o sentimento 
de impotência, a indiferença quanto à auto-realiza- 
ção, o cinismo compensatório, seja o trabalho árduo 
e sofisticado, de contextura neurótica, que aparece 
como o equivalente psicológico do refúgio. Esses 
aspectos, que atingiram mais os jovens e os estu- 
dantes, mas que s e manifestaram com carga decu- 
pheada nos mais velhos sensíveis a tal enredamen- 
to, revelam o quanto a tutela externe e a fascistiza- 
çao dos controles internos quebraram a cerviz dos 



114 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



quadros humanos em várias áreas da USP.. O contras- 
te com o passado recente é chocante. Antes, havia 
confiança, esperanças ardentes, alegria de ser inte- 
lectual, a certeza do valor do que se fazia, embora o 
clima de competição irrefreada ou mal regulada e a 
falta de tradição fomentassem cicatrizes e choques 
humanos desnecessários. Se se toma aFaculdade de 
Filosofia Ciências e Letras como foco de referência; 
a imaturidade era amplamente compensada pela 
dedicação, pela seriedade, pelo esforço crítico, pe- 
lo entusiasmo, pelo orgulho de estar fazendo algo 
novo e com sentido. Tudo se passava como se o 
corpo da faculdade fosse um Dionísio 9 a cabeça 
um Apolo, uma síntese de coração e razão, de ale- 
gria de sei e de vontade de conhecer. O ataque da 
Maria Antónia foi o primeiro golpe irreparável 
nessa invulgar combinação e a posterior internali- 
zação da repressão fez o resto. 

Para muitos, alterações desse tipo são superfi- 
ciais, são elimináveis com um assoprão. Bastaria 
uma onda fresca de democratização interna, e ''tu- 
do ficaria como antes". Isso é falso. A minha insis- 
tência no assunto sugere que penso exatamente o 
contrário, A fascistização de certas estruturas e 
funções da USP chegou a um nível tão profundo 
que afetou o modo de pensar, de agir e de ser de 
estudantes, professores e funcionários . Um dos 
professores mais eminentes da Faculdade de Filo- 
sofia, Letras e Ciências Humanas tem falado e até 
escrito delicadamente sobre o sentimento da "per- 
da do pai". A crise institucional está vinculada, 
portanto, à insegurança psicológica, à auto punição 
e a expiação compensatória, ao afastamento (para 
não se usar outra palavra mais forte» dissociação) 
com referência à instituição. Esta se converteu no 
bode expiatório, exatamente como os algozes de 
64 e de 68-69 pretendiam. Um intérprete impa- 
ciente diria: não podendo atacar a ditadura, os fi- 
lhos da USP atacaram a célula mater, por sua im- 
potência, inanidade e aparente pusilaminídade, 
Mas não se trata só disso. Em poucos anos, a USP 
se viu pervertida, reposta como a anti-USP malgra- 
do a continuidade de seu crescimento e a preserva- 
íçao de sua importância relativa no cenário brasilei- 
ro e kfíno-ameiicano. Diante disso, não há saídas 
fáceis. Por exemplo, voltar aos prqjetos de reforma 
da década de sessenta, ao ideal de uma "universida- 
de crítica" e "democrática"? 

A história não se repete, O que passou, passou. 
A oportunidade perdida não pode ser refeita. 
Além disso, os últimos vinte anos equivalem a 



meio século. A economia, a sociedade e as pers- 
pectivas hístórico-soriais do Brasil se alteraram de 
alto a baixo. Cs parâmetros externos da USP, por- 
tanto, se modificaram tão a fundo, que pretender 
o retorno de um avanço notável frustrado poderá 
ser — e o será certamente — um recuo. Não vem ao 
caso arrolar aqui as transformações fundamentais 
que nos atingiram como nação e como sociedade 
nacional. Basta reter dois fatos. Primeiro, a acelera- 
ção do desenvolvimento económico acarretou uma 
forte diferenciação das classes sociais, com ampla 
mobilidade horizontal e vertical na sociedade brasi- 
leira. Os trabalhadores, privados de todos os direi- 
tos e garantias, se fortaleceram em numerosos e, 
agora, tendem a se fortalecer em organização e em 
capacidade de luta política. Segundo, a derrota da 
contra-revolução das classes burguesas redundou 
em derrocada de seu regime ditatorial, de sua repú- 
blica autocrático-burguesa. O que se pretendeu im- 
pedir em 1964 vem a sei a normalidade inexorável 
do último quartel deste século: a eclosão dos opri- 
midosna história. Quebrou-se o nó górdjo da do- 
minação permanente das velhas e novas oligar- 
quias. Os donos do poder, desta vez, terão de con- 
formar-se a uma situação histórica nova, na qual 
perderão- o monopólio dos privilégios do despotis- 
mo e do poder estatal- As forças sociais novas se 
qualificam: são "os de baixo" , Pela primeira vez 
em nossa história as elites dos estratos dominantes 
(estamentos, em um tempo ; classes, em outro) são 
postas em xeque, dehmitando-se o solo histórico 
de uma revolução democrática que não poderá ser 
solapada pelos interesses e pelos valores de peque- 
nas minorias privilegiadas. 

A relação da USP com a cidade e com o estado 
de São Paulo está mudando de qualidade. Já não 
será preciso recorrer ao radicalismo intelectual pa- 
ra proteger os universitários dos riscos de uma ser- 
vidão implacável e tio pouco amiar um antielitis- 
mo ostensivo corrio expediente de defesa da auto- 
nomia do trabalho cultural inventivo. Mais que a 
crise da ditadura e de todo um sistema ultra-repres- 
sivo de poder, a eclosão de novas forças sociais na 
luta política de classes antagónicas abre à USP um 
ciclo histórico de auto-iecuperação e de regenera- 
ção Entre o fim deste século e o começo do século 
¥Xl essa luta política deslocará por completo as 
influências nefastas que impediram o deslancha- 
mento da reforma universitária e bloquearam o 
curso da revolução democrática na sociedade brasi- 
leira. Essas novas forças sociais trazem consigo 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



uma nova carga de obrigac Ses e de realizações para 
a USP, Esta terá de deixar para trás o vezo de uma 
universidade de elites e para as elites. A regenera- 
çffo, que faliu por causa disso, encontrará um pon- 
to de partida sólido na dissociação crescente da 
universidade de suas funçOeS de dominação cultu- 
ral e em sua reconstrução como uma universida- 
de livre, aberta para todas as experiências e para 
todas as classes sociais. O teste para uma universi- 
dade livre está na resposta â pergunta: a quem ser- 
ve a universidade? Não basta enumerar as quatro 
"funções reitoras" e pôr em evidência, assim, o 
que a universidade representa para o ensino, a pes- 
quisa, a criação de saber original e o significado do 
desenvolvimento da liberdade para processo civí- 
lizatório. Se e enquanto a universidade for mono. 
pollzada socialmente por Uma classe ou por uma 
minoria que contempla somente as famílias mais 
ou menos privilegiadas de vários estratos de duas 
classes, ela não será uma universidade liberada dos 
controles externos que a aprisionam e a limitam. O 
aparecimento ocasional de filhos de operários ou 
de negros e mulatos de "origem pobre" não atesta 
.muita coisa. Ou, antes, atesta só uma coisa: a vi- 
gência da norma segundo a qual a exceçao confir- 
ma a regra. 

Essas reflexões, expostas com toda a franqueza, 
sublinham a necessidade da superação de um círcu- 
lo vicioso. Na cidade e no estado de maior concen- 
traçab operária do Brasil e na qual surgiram os 
movimentos de protesto negro mais vigorosos, a 
universidade oficial mais importante continua pre- 
sa d filosofia do ensino especializado, do predomí- 
nio das profissSes liberais e da exclusão do talento 
potencial, ou seja, do mérito. É um paradoxo. Ele 
nos faz pensar nos limites da reforma universitária 
pleiteada na década de sessenta - a qual foi recusa- 
da, primeiro, pelas classess possuidoras; e adultera- 
da, depois, pela ditadura - e nas exigências, reais 
de uma liberação que ponha a USP em relação 
construtiva com a sociedade de que faz parte. Os 
-critérios de seleção, dos números de vagas, da cali- 
bração da aprendizagem e da determinação de seus 
conteúdos, das escolhas das áreas de pesquisa e de 
acumulação de conhecimento básico etc, não po- 
dem permanecer soldados a custos rígidos só can- 
cebidos como "reprodutivos" se tiverem alguma 
importância prática para o desenvolvimento capita- 
lista, o valor económico do trabalho dos profissio- 
nais a dominação cultural e ideológica das classes 
altas e o desempenho do Estado. A maior contri- 



115 



buição que a universidade poderá dar ao Brasil Será 
a de torná-lo independente com relação às econo- 
mias centrais e i política de imperialismo cultural 
de suas grandes corporações e dos seus Estados.. 
Isso não exige somente crescimento da ciência bá- 
sica, da tecnologia avançada e do pensamento criti- 
co, produzidos a partir e através de nossas universi- 
dades; exige uma revolução do horizonte cultural 
médio, na qual a universidade não foi empenhada 
de fato, até hoje, pois seria preciso compreender 
que o futuro do Brasil não está nas suas elites, mas 
na grande massa de homens pobres e destituídos 
que deveríamos conhecer melhor e, principalmen- 
te, começar a levá-los em números crescentes para 
um ensino colegial e superior que não fosse asfi- 
xiante e paralizante. 

Liberação na sociedade para que haja liberação 
na universidade, eis a plataforma que defendo. Ela 
não nasce de uma utopia nem de uma alucinação. 
A regeneração da USP será mera retórica enquanto 
a revolução democrática não atingir em ritmos am- 
plos, intensos e persistentes, ambas as polaridades. 
Em 1963 e nos anos seguintes, pretendía-se "refor- 
mar a USP" sem revolucionar a sociedade. Uma 
reforma de base, para voltar a conceitos velhos, 
requer uma certa soma de forças sociais revolucio' 
nárias. Ê utópico supor-se que, mantidas todas as 
outras condições, seja possível reformar estrutural- 
mente ou criticamente, como se dizia, uma instí- 
tuíçlo-chave. Os interesses inconfessáveis rnoví- 
mentam-se rapidamente, a partir de dentro e de 
fora da instituição, para impedir a reforma ou para 
convertê-la em algo diametralmente oposto. No 
clímax das duras lutas travadas nos anos de 67 e 
68, eu me via obrigado a repetir: a revolução não 
pode ser feita dentro da USP, é preciso levá-la para 
a sociedade. Por isso, eu era tido como um compa- 
' nheíro incómodo. Volto a essa condição. Nada de 
mitos, de fascinaçóes ou fórmulas verbais como 
"poder jovem" ou "povo no poder". Palavras de 
ordem não elevam o patamar histórico concreto 
das, lutas políticas. A nossa realidade nos obriga a 
sonhar, mas, também, nos compele a ficar com os 
pés no chão. Certas condições favoráveis são um 
simples e pobre ponto de partida. Épredso terem 
conta os níveis de nosso atraso, a debilidade de 
nossas forças e, principalmente, como engatar as 
nossas lutas ao grande aliado ausente, amassa da 
população pobre e oprimida. Na década de sessen- 
ta tudo ficou muito preso aos ideais e aos meios de 
alguns estratos das classes médias. Por fim, as pala- 



116 



vras de ordem soavam oco. A repressão ganhava a 
batalha no campo da propaganda, pela simples evi- 
dência de que o carro ia adiante dos bois. 

Entenda-se que não pretendo defender o 
ponto de vista de que seja preciso esperar o "ama- 
durecimento" da luta de classes e determinado 
•grau de avanço das reivindicações operárias. Esse 
seria o caminho de simular um ativismo ardente. 
Sem permanecer em uma posição purista e imobi- 
lista, é praticável chegar aos trabalhadores, aos po- 
bres e aos humildes com a causa comum. Na Cam- 
panha de Defesa da Escola Pública conquistamos, 
em 1962, um apoio sério de vários sindicatos, con- 
tamos com a presença maciça de operários em vá- 
rias conferências, realizamos a I Convenção Operá- 
ria de Defesa da Escola Pública (no auditório api- 
nhado de um giande sindicato) e tínhamos progra- 
mada uma segunda convenção, A questão seria co- 
mo começar, a quem se dirigir? A linha da 
Unesco, por exemplo, recomendava influências di- 
retas sobre o governo, na busca de "soluções práti- 
cas", O professor Bastide e eu preferimos o dialogo 
com os negros e o estímulo de reações colefivas de 
autodefesa e de mudança interna da situação ra- 
cial. Isso nos pôs em confronto com a referida 
diretriz e o nosso trabalho foi excluído da progra- 
ma çlo editorial daquela organização cultural. Se 
professores, estudantes e funcionários podem ser 
agregados e constituir uma frente comum de luta 
(naturalmente, nos limites dos que se disponham a 
isso), eles não são todo o universo da transforma- 
ção real da universidade. Os que sempre foram e 
continuarão excluídos são, por essa condição iní- 
qua mesma, a principal força revolucionária a ser 
considerada. O melhor critério para chegar- se aos 
requisitos ou premissas da universidade não proce- 
de do que ela consegue saturar no desempenho de 
suas funções reitoras. Ele procede desse imenso va- 
zio que ela abandona e repele, como se fosse uma 
instituição morta para a grande massa da nossa po- 
pulação 

Avançar até aí implica em incluir o anarquismo, 
o socialismo e o comunismo na órbita da con- 
cepção da natureza, formas e funçSes da universi- 
dade. Por puro radicalismo, os rebentos rebeldes 
da USP fizeram essa inclusão. Parem, esse era o 
resultado de opção política, à m&rgem dos proces- 
sos concretos da luta de classes. Continuávamos 
"radicais" e socialistas, mas também éramos pro- 
fessores conscienciosos, isto é, cumpríamos o nos- 
so dever, aceitando passivamente a terrível dilace- 



C1ENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ração que existia entre a nossa natureza humana 
poli fie a e a nossa natureza humana docente. A bem 
da verdade: introduzíamos certas inovações aqui e 
ali, que dependiam de nossa capacidade de iniciati- 
va; e estávamos sempre dispostos à militância inte- 
lectual e política socialista. Porém, isso não é tudo. 
Nem na Campanha de Defesa da Escola Pública, 
nem nas companhas subsequentes das reformas de 
base (a reforma universitária inclusive) ousamos 
formular equações socialistas das plataformas re- 
formistas. A pressão das classes conservadoras era 
tão forte e o ponto de apoio para ir mais longe tão 
fraco que ficávamos, na prática, na órbita do radi- 
calismo burguês, com a esperança de que o pró- 
prio processo criasse uma espiral de acelerações po- 
líticas, progressivas. Ora, é disso, que temos de nos 
afastar decididamente nos dias que correm; o pólo 
proletário da luta de classes é hoje mais saliente e 
afivo. Pode-se contar com ele e pode-6e partir dele 
sem qualquer concessão intelectu alista 

Se se mede a crise da USP segundo critérios que 
ponham em equação o que ela foi, o que quase 
chegou a ser e o que ela certamente será, desde que 
a sociedade brasileira se desvencilhe das pressões 
"conciliadoras" das classes dominantes e do condi- 
cionamento imperialista das nações capitalistas 
avançadas, a inclusão do anarquismo, do socialis- 
mo e comunismo na plataforma de regeneração da 
instituição responde a condições objetivas, às quais 
reclamam transia rmações urgentes de grande por- 
te. Não há como varrer deformações administrati- 
vas e formas anómalas de concentração da poder, 
em conflito irreconciliável com a existência de de- 
partamentos como unidades básicas e com o prin- 
cípio da gestão colegiada, sem imprimir à revolu- 
ção democrática em eclosão, conteúdo socia- 
lista. Não há como depurar o funcionamento dos 
departamentos e da gestão colegiada, fazê-los ama- 
durecer e alcançar equilíbrio e eficácia, sem recor- 
rer a uma compreensão socialista da liberdade e da 
responsabilidade entre iguais. Os compromissos es- 
púrios, de "Felipe para Felipe", como dizia com 
razão um antigo membro do Conselho Universitá- 
rio, tornou os departamentos relativamente mais 
nocivos que as cátedras. As decisões coletivas pre- 
cisam ser responsáveis — elas não podem consagrar 
amizades, estimular a formação de grupúsculos 
(ideológicos ou não), servir como barreira a seleçâo 
e ao aproveitamento dos melhores, ser complacen- 
tes diante do ócio disfarçado ou de padrões pouco 
exigentes de rendimento docente, científico etc 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Os departamentos não são equivalentes ampliados 
da cátedra, como fonte de abusos, de despotismo e 
de irresponsabilidade oculta. O caminho para nor- 
malizá-los ao longo do tempo pressupõe devasta- 
ção de recursos humanos e de dissipação do talen- 
to, para dizer o menos, Somente uma forte identi- 
ficação socialista permitiria corrigir de modo rápi- 
do essa deterioração que a existência das classes e a 
vigência do capitalismo leva para dentro da univer- 
sidade, mesmo pode e deve ser dito da gestão 
colegiada, que sofreu golpe maior, porque se cons- 
tituiu no núcleo que recebeu o maioT impacto da 
burocratização e da tecnocratizaçffo de corte fas- 
cista. 

Além disso, como pôr a USP em dia com o que 
ela deveria ser? Como vinculá-la ás forças sociais 
vivas, que não encontram plenitude no seio da so- 
ciedade civil e no âmbito especificamente político 
da luta de classes? Coma superar a hipocrisia de 
uma 'hiniversidade acima das classes'' que está ata- 
da" jie pés e mãos à sua condição de serra dopod&-, 
isto ê, "serva dos interesses capitalistas nacionais e 
estrangeiros? Liberação e regeneração, nesse pla- 
no, exigem um transcender da ordem existente, 
uma negação do que é dado e exigido, uma busca 
de novos padrões de igualdade e de Uberdade. So- 
' mente o socialismo proletário pode infundir à con- 
cepção da universidade uma combinação frutífera 



117 



de reforma institucional com revolução democráti- 
ca da sociedade, É imperativo que seja lembrado o 
passado europeu, numa época em que os proletá- 
rios ainda combatiam para ser classe em si. Nessa 
época, o socialismo fornecia o grosso das grandes 
rervidícações, que permitiram e favoreceram a 
consolidação democrática da sociedade burguesa. 
Na América Latina de hoje os tempos históricos 
são mais rápidos e solapam a reforma capitalista do 
capitalismo. O próprio capitalismo monopolista 
exclui essa possibilidade. Contudo, o argumento 
demonstra a viabilidade e a conveniência de superar 
a resistência à mudança social revolucionária pro- 
curando-se apoio nas massas trabalhadoras e desti- 
tuídas. Em vez de "projetos técnicos de reforma", 
devemos elaborar projetos políticos, de reforma, de 
conteúdos explicitamente socialistas. Por aí, a USP 
poderia recuperar muito do terreno perdido e, qui- 
cas, conquistar novos terrenos, que lhe íicaiam ina- 
cessíveis até hoje por causa da ótíca pseudoliberal 
que tem prevalecida nas poucas tentativas de sua 
modernização. Aos que ainda agora colocariam o 
carro adiante dos bois lembraria que as universida- 
des são instituições mais ou menos conservadoras e 
que somente se liberam e se regeneram completa- 
mente quando as revoluções sacodem as sociedades, 
impõem universalmente o seu próprio figurino e os 
seus próprios ritmos de mudança social e cultural 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



119 



A burocratização da Universidade 



JOÀO BATISTA ARAÚJO E OLIVEIRA - Centro de Estudos de Cultura Contemporânea e Instituto de 
Planejamento Económico e Social. 



INTRODUÇÃO 

A Universidade — nas várias formas que assume no 
tempo e no espaço — contribuiu para forjar e dis- 
seminar um conjunto de valores académicos, den- 
tre os quais se sobressaem a liberdade de pensa- 
mento, de ensino, de pesquisa e de criatividade. As 
formas organizacionais concretas onde se realiza o 
trabalho académico, no entanto, vêm experimen- 
tando um processo de crescente burocratização 1 , 
a ponto de constituir ameaça para alguns desses va- 
lores considerados centrais para o desenvolvimento 
da ciência e o progresso do conhecimento. 

O presente trabalho se concentra no exame des- 
sa interacâo entre valores académicos e valores bu- 
rocráticos, e procura examinar os custos e benefí- 
cios dessa coexistência, bem eomo explorar formas 
alternativas para a superação do suposto dilema en- 
tre essas duas eulturas. A tese explorada na seção 
final procura delimitai na experiêneia empfriea e 
histórica da Universidade quanto na teoria orgaiu- 
zaeíonal elementos sugestivos de formas organiza- 
cionais alternativas que permitem superar as limita- 
ções do modelo burocrático. 

Valores Académicos 

A Universidade í objeto das mais variadas defi- 
nições e atribuições, Originariamente, surgiu como 



» Publicado em Educação Brasileira. 6 (12) , 1 984, 

1. O termo burocratização é usado aqui na sua acepção 
webaríana, ou seja, a Universidade se burocratiza na 
medida, em que assume formas organizacionais próxi- 
mas ao tipo de dominação legal, ao qual corresponde 
o aparelho adminisliativo-buiocnítico (22:17). 

CiUtcia e Cultura; 1 16-132 J 



uma instituição de ensino fortemente vinculada à 
transmissão do saber adquirido, e com um forte 
vezo pragmático e profissionalizante, a serviço das 
elites. Passou a abrigar, em certo momento, o inte- 
lectual livre-pensador. Mais tarde, recebe os encar- 
gos da pesquisa institucionalizada e compartimcn- 
talizada, tomando-se a mesmo tempo formadora 
de pessoas s chanceladora de reputações, inclusive 
dos membros de seus próprios quadros {113745), 

Em seus estágios iniciais, a Universidade era ex- 
clusivamente destinada à satisfação dos interesses 
de seus alunos, que pagavam seus mestres díreta- 
mente e os mantinham sob contrato na medida cm 
que satisfizessem às suas exigências. O docente 4í- 
vre eia livre somente na medida em que havia mer- 
cado para suas competências. Essa forma de gover- 
no pelo alunado foi rapidamente sufoeada pela in- 
fluência crescente dos modelos organizacionais 
prevalentes, particularmente o modelo corporati- 
vo. Apenas nas universidades da Amériea Latina, 
como parte do processo de politização do estudan- 
tado, permaneee a reivindicação de participação 
na gestão académica pelos alunos. As demonstra- 
ções violentas que sacudiram as universidades do 
mundo oeidental por volta de 1968 revoluciona- 
ram alguns valores sagrados, mas não chegaram a 
institucionalizar essa forma de participação estu- 
dantil. 

Do mando dos mestres surgem duas Importan- 
tes vertentes características da vida académica e 
que ainda deixam profundas marcas nos sistemas 
de valar e nas formas de organização das institui- 
ções contemporâneas de ensino superior. Numa 
dessas vertentes sítua-se o catedrático, possuidor 
de conhecimentos e também de segredos e fatias 
de poder, ora sustentado pela ênfase no ensino ou 



na competência intelectual (o scholar), como é 
típico do modelo universitário italiano (6), ora no 
modelo do pesquisador chefe de laboratório, cujo 
representante tfpico é o patron dos institutos de 
pesquisa da França 2 . Na outra vertente nutrida 
nos modelos académicos de feições mais elitistas e 
aristocráticas, como os das universidades tradicio- 
nais inglesas do tipo oxbridge 3 , a onipotência in- 
dividual cede, em parte, ao regime de colegialida- 
de, que é plastificado nos Colleges e que subjaz â 
departamentalização do conhecimento e da orga- 
nização universitária 4 . 

No caso da pesquisa, é somente a partir do sé- 
culo XIX que se torna corrente a sua introdução 
no modelo universitário, e que tem seu ponto de 
referência no modelo alemão, mais particularmen- 
te no campo da quírníca. Em muitos casos, e na 
própria física alemã do início do século XX, a Uni- 
versidade se mostrou inadequada e/ou incapaz de 
levar adiante a pesquisa de ponta. De qualquer for- 
ma, a explicitação de campos e linhas de pesquisa 
e os avanços na metodologia e na compartímenta- 
lizaçfo do conhecimento permitiram uma adequa- 
ção núnimamente razoável entre o modelo de pro- 
dução de alunos e o modelo de produção de pes- 
quisas dentro de instituiçSes que se estruturaram 



2, Para uma discussão das consequências do modelo orga- 
nizacional francês de pesquisa, ver Qozier (10); as teu- 
tatjvas de mudança do sistema francês são discutidas, 
entre outros, por Lamoure (16). 

3, O sistema oxbridge é refeiido às tiadicibnaís universi- 
dades inglesas de Oxford e Cambridge. Uma ideia da 
percepção de seus próprios membros a respeito das no- 
vas universidades criadas naquele país na década de 60, 
como parte do esforço de diversificação, ampliação do' 
acção e formalização da pds-graduaçâo, pode sei infe- 
rida a partir de uma frase atribuída aos oxbridgeanos. 
Dizem eles que essas nora escolas formam "doctors 
In afl sciences and masters in none *. 

4. A ideia de colegialidade é antiga e, no caso da Ingla- 
terra, em particular, ela se estendeu também ao ensino. 
No sistema de oxbridge, po i exemplo, as provas de 
fim de ano e de fim de curso são elaboradas colçgbda- 
mente, de maneira que a calibração do sistema de en- 
sino vai além do arbítrio de um «5 professor. Alam 
disso, toma-se mais Efcd] comparar o desempenho rela- 
tiw de turmas. Esse mecanismo também se estende a 
outras universidades, inclusive à Ópen Uníversíty, onde 
os cursos produzido* sffo avaliados por professores ex- 
ternos. O escritor C,r\ Snow descreve muito bem esse 
ambiente de colegíalidade particularmente em suas 
obras The new men e The rmsters (1972). 



com recursos e com autonomia para a busca e a 
transmissão do saber. 

Influências externas se fazem sentir desde cedo 
tornando a Universidade voltada simultaneamente 
para dentro e para fora. No ensino, ela tende a se 
fechar em tomo de si mesma, protegida pela ideo- 
logia da liberdade de cátedra e pela imutável arquí- 
tetura das quatro paredes. A autodefinição e o au- 
tocontrole das corporações da lugar, progressiva- 
mente ao controle das organizações de ensino pelas 
profissões e sociedades disciplinares que se estabe- 
lecem. Com a crescente divisão de tarefas e sua bu- 
rocratização, o movimento credencialista (9: 1979) 
fortalece as associações profissionais que procuram 
exercer sua tutela escudando-se no governo, atra- 
vés de proteção de suas prerrogativas e de seus 
mercados, ainda que em detrimento do bem-estar 
geral da população a que presumivelmente se com- 
prometem a servir. No domínio académico, as as- 
sociações cientificas e disciplinares procuram exer- 
cer sua influência através dos colégios invisíveis 
e de mecanismos institucionalizados ou nâo de ca- 
libração e luta pelo monopólio no estabelecimento 
de reputações. No campo da pesquisa, as influên- 
cias externas rompem as barreiras e muros ria ins- 
tituição, vinculando pesquisadores uns aos outros 
nas comunidades académicas e associações profis- 
sionais, que esposam valores universalistas 5 e inci- 
tam a uma lealdade primária â ciência e â discipli- 
na, e não neeessariamente a uma organização de- 
terminada. 

O espaço da autonomia da instituição univer- 
sitária, coloeada em faee de interesses e pressões 
tão diversificadas, curiosamente aumenta na pro- 
porção inversa em que as universidades vão assu. 
mindo papéis múltiplos e simultâneos nos campos 
do ensino, da pesquisa e da extensâ"o, A maior res- 
ponsabilidade e autonomia das universidades, no 
entanto, não deve ser confundida eom maiores 
graus de liberdade aeadêmica ou liberdade para 
seus pesquisadores e professores, já que o repasse 
£ a divisão interna dessa autonomia não se dá de 
forma linear e direta. Ademais, ao se embutir na ' 
Universidade" funções que antes eram mantidas 
separadas - o ensino, a pesquisa, a aferição de co- 
nhecimentos, a certificaçío profissional e a atri- 

5. A respeito de valores académicos, alerrí de Merton (20), 
ver também os trabalhos de Joseph Ben -David (1) e 
Schwartzman (35). Para uma crítica, ver Feyerabend 

a 3>. . 



^L 



120 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



buíçío de graus académicos — obrigou-se a Univer- 
sidade a atrelar-se a uma série de coerções exter- 
nas que, no seu conjunto, tendem a contribuir para 
sua crescente burocratizaçSo, 

Os valores da chamada cultura académica se 
moldam, dessa forma, a partir de acontecimentos 
históricos condicionados por formas organizacio- 
nais próprias e anteriores ao advento das modernas 
burocracias e das organizações de produção desen- 
volvidas para responder aos quesitos da Revolução 
Industrial. Hannam e Freeman (15) observam com 
acuidade a tendência à persistência de formas orga- 
nizacionais como uma espécie de imprinting ou 
marca de nascença, das quais as instituições difi- 
cilmente se libertam. Em grande medida, os dile- 
mas e conflitos enfrentados pelas instituições uni- 
versitárias sã"o tributários de suas origens. As orga- 
nizações universitárias devem suas estruturas, valo- 
res e formas organizacionais concretas ao mundo 
das corporações, e se vêem forçadas a conviver e 
adotar as novas formas organizacionais do tipo bu- 
rocrático permeando valores académicos tais como 
percebidos, concebidos, definidos e esposados no 
tempo e no espaço pelos indivíduos que as com- 
põem. As exigências de funcionalidade e racionali- 
dade das burocracias sâo inauditas e pouco afins 
aos modelos corporativos. 

Há diferentes graus de ajustamento entre os 
ideais dos modelos corporativos e as formas de or- 
ganização burocráticas. A ênfase diferenciada em 
atívidades de ensino e pesquisa e as condições ex- 
ternas que proporcionam maior ou menor grau de 
autonomia a uma dada organização tornam im- 
portante contextualizar as diversas modalidades 
c tipos de instituições de ensino superior. No caso 
brasileiro, apesar da terminologia, da ideologia e 
da legislação uniformizahte e conferidora de sta- 
tus, essas instituições variam desde escolas de en- 
sino de terceiro grau com orientação técnico-pro- 
fissionalizantc até .uma universidade decididamen- 
te comprometida com a produçffo e a transmissSo 
da fronteira do conhecimento. Mais tipicamente, 
pode-se falar de organizações de ensino, institui- 
ções mistas de ensino e pesquisa e, em alguns ca- 
sos, de instituições onde predominam os valores e 
ideais da pesquisa e da produção do saber. Essas 
diferenças tão marcantes entre esses vários tipos 
de compromisso ou vocaçSo institucional de seus 
integrantes com esses valores permitiria classificá- 
los, por exemplo, entre locais (ou provincianos), 
voltados para as atívidades técnicas, profissionais 



ou do ensino e os valores da própria instituíçío 6 , 
em contraposição, no outro extremo, aos indiví- 
duos de orientação eosmopolita e mais integrados 
em suas profissões ou disciplinas. 

Essa diferenciação de valores expressa, também, 
uma diferenciação de culturas, frequentemente 
convivendo debaixo de um mesmo guarda-chuva 
institucional ou mesmo dentro de um departamen- 
to, Varia neles o significado e o giau de adesão a 
valores académicos do tipo mertoniano : a univer- 
salidade, o desinteresse, o ceticlsmo organizado e 
a comunalidade (20), além da variada concepção 
do ensino e das formas de geração e transmissão do 
saber. Comparando três instituições de ensino /pes- 
quisa de nível superior, Oliveira e Walker (27) ob- 
servam que não é somente a qualidade do ensino 
que varia nesses diferentes tipos de organizaçío, 
mas a sua própria concepção e a sua relação com a 
pesquisa. Essas diferentes orientações geram con- 
sequências na forma de organização, na conforma- 
ção da mente dos alunos e inclusive na capacidade 
ou incapacidade da organização em se auto-repro- 
duzic 7 , 

Em conclusão, a diversidade de tipos e graus de 
adesão a valores e orientações académicas caracte- 
riza e conforma diferentes tipos de universidades e 
instituições de ensino superior, e que reagem, de 
maneira diferenciada, à introdução de valores bu- 
rocráticos, Os efeitos da burocratizaçío, portanto, 
devem se fazer sentir de formas bastante diversas, 
de acordo com o tipo de cultura académica. Antes 
de analisarmos as formas e efeitos dessas intera- 
ções, cumpre elaborar alguns conceitos relativos 
aos valores burocráticos, tais como se inserem atra- 
vés de formas organizacionais concretas dentro das 
instituições de nível superior. 



6. conueito ds locais e cosmopolitas foi introduzido 
poi Mvsrton (20) e tostado empiricamente em varas 
circunstâncias. A ideia prevalente é que os docentes 
e administradores tendem, no geral, a adotar laaldades 
mais vinculados à organização do que a outras institui- 
ções no ambiente. O enfoque de Clark (7) é semelhan- 
te e complementar, na medida em que tenta explorar 
OS diferentes valares esposados pelos vários grupos 
membros da organização universitária a da vida acadé- 
mica, 

7. A implicação discutida por Oliveira e Waiker (273 é 
que esse tipo de instituição dificilmente será adequado 
para preparar professores para seus próprios quadros. 
A questfo será aprofundada adiante. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



121 



Valores Burocráticos 

Em seu clássico trabalho sobre a dinâmica da 
burocracia, Peter Blau (2: 264-265) define buro- 
cracia como uma organização estabelecida para o 
fim explícito de atingir objetivos específicos, ten- 
do como princípio organizativo a eficiência admi- 
nistrativa, 

A burocratização das universidades se faz sentir 
através de diversas manifestações, que se tomaram 
tão arraigadas que hoje podem parecer integrantes 
e essenciais â organização da vida académica: leis, 
decretos, pareceres, normas, currículos mínimos,' 
regimentos, conselhos e suas resoluções, atas, re- 
quisitos para inscrição em cursos, regras de jubila- 
çao, estratificação de séries, disciplinas, cursos e 
profissões, documentos, notarizações, registros de 
diplomas e certificados, certificações de professo- 
res, normas de contratação de pessoal idênticas 
às do serviço publico, rituais de concursos, proibi- 
ções e interdições, proteções corporativas e te. Al- 
gumas dessas características aparecem com feições 
nitidamente opostas a valores sagrados aos ideais 
académicos, como, por exemplo, certas pressões na 
busca da eficiência da pesquisa aplicada, a defini- 
ção externa de linhas de pesquisa, a excessiva com- 
partimentalizaçSo do saber, a inexistência de me- 
carusmos alternativos de aferição de conhecimen- 
tos^ ou a própria definição do que seja a exten- 
sffo . Outras vezes, a burocracia coloca a descober- 
to alguns conflitos entre valores democráticos 
versus valores elitistas e meritocrMcos associados 
à cultura académica. Nas políticas de pessoal, por 
exemplo, a institucionalização de um modelo bu- 
rocrático do tipo daspiano de concursos e carreiras 



fi. Mesmo em universidades mais sofístteadas, o formalis- 
mo predomina S0 \> IS a substância. Poi exemplo, a re- 
validação de diplomas estrangeiros se faz unicamente 
por critérios formais. Um indivíduo que perde seus do- 
taumentos ou é* incapaz de obtê-los, por m um foragido 
pohticqr, tentou ctrnvalidar seus conlieeimentos junto 
a prestigiosas universidades brasileiras (Unicamp, USf 
UnB), e em nenhum caso logrou convencer os seus co- 
legiadas (compostos por pro/essores e pesquisadores) 
a submetÊ-]o a exames de qualquer disciplina. 

9, Para uma Interessanla discusslo dessa dicotomização 
ver Saviani (34). A ideia de separai extensão de pesqui- 
sa, por exemplo, pode parecer estranha ou redundante 
para um pesquisador ligado a atívidades tecnológicas, 
ou a um professor de administração de empresas que 
também é consultor. 



procura democratizar o acesso e o avanço na car- 
reira, elirninando, virtualmente, a possibilidade de 
aferição da qualidade pelos pares. Um dos pivôs 
da discussão da reforma universitária francesa, com 
efeito, concentrou-se na conjugação de formas 
abertas de acesso em certas instituições, com a pos- 
sibilidade de ingresso via exame de dossiês, confor- 
me assinala Bourricaud (3). Em outros casos, a am- 
bivalência em relação aos próprios critérios acadé- 
micos leva certos colegjados.a objetivar seus requi- 
sitos paia admissão ou promoção, convertendo cri- 
térios que permanecem subjetivos em requisitos 
formais, escudando, sob o manto burocrático, o 
exercício de um poder que permanece exercido 
por critérios de autoridade e consenso de pares. 

As origens da burocratização da Universidade 
podem ser referidas a dois pontos principais, um 
de natureza externa e outro de natureza interna 10 . 
De fora para dentro, a tendência â burocratiza- 
ção está intimamente ligada à questão da sobrevi- 
vência e da provisão de recursos para a institui- 
ção. Tipicamente subsidiada por órgfos públicos 
ou tutelada pelos mesmos, a Universidade se expõe 
a submetera aos valores, regras e orientações das 
suas fontes de manutenção. A pluralidade de fon- 
tes cria, em certos casos, graus de liberdade. A ea- 
pacidade de colocar os valores de umâ instituiçío 
do ambiente em conflito com outra acaba, no en- 
tanto, por requerer forte suporte gerencíal que 
Jogo se burocratiza, aumentando, dessa forma, o 
peso do componente adniinistrativo/burocrático. 
Ironicamente, a tentativa de bloquear o peso das 
burocracias externas acaba por interrializar na or- 
ganização essa mesma ameaça. As pro-reitorias de 
pds-graduação instituídas nas universidades se 
constituem, salvo raras exceções, em eloquentes 
ilustrações desse fenómeno. 

Em termos concretos, a pressão externa se exer- 
ce através da crescente complexidade dos órgãos 
e mecanismos de regulação (Conselho Federal e 
Estaduais de Educação, MEC, SEPLAN, SESU/ 
CAPES, Conselhos Profissionais) e das agências de 
fomento (CNPq, FlNEP e algumas empresas públi- 
cas, em particular), A influência externa se faz tan- 
to sobre' o ensino de graduação — na regulamenta- 
ção detalhada de currículos em funçío do grau 



10. Para uma discussão mais detalhada vei Oliveira (25), 
onde se discutem as implicações desses conflitos nos 
vários aspectos da vida quotidiana das instituições 
académicas. 



122 



profissional ou das exigências de certo mercado 
cativo — quanto de pós-graduaçâb, onde o próprio 
mercado sao as universidades, que abriram mato de 
sua competência paia discriminai a qualidade aca- 
démica de seus próprios membros, em favor da 
burocracia estatal. O estabelecimento de regras pa- 
ra a carreira académica dentro das universidades, 
sobretudo no caso das federais, depende ainda de 
normas burocráticas, concebidas e estabelecidas pe- 
lo DASP e que sáto sujeitas, no tempo, a um pro- 
cesso de negociação onde predominam os interes- 
ses ligados ao ensino, e que conformam, tipica- 
mente, um padrlo burocrático, uniformizante e 
pouco adequado para a calibração da qualidade e 
da diferenciação , em troca de uma suposta demo- 
cratização de acesso e de oportunidade de que s3o 
guardiãs as associações docentes" . 

No caso da pesquisa, esta Se tomou, em grande 
parte, assimilada pela lógica do sistema de produ- 
ção industrial, na medida em que um grande núme- 
ro de seus processos e resultados se tomam mais 
previsíveis e gerenciáveis, o que facilita a conse- 
quente formalização e burocratização dessa ativi- 
dade, O agigantamento das instituições de política 
e fomento à pesquisa e da sua administração, no 
caso brasileiro, acaba maximizando as oportunida- 
des para o conflito entre valores académicos e cri- 
térios burocráticos 12 . Em particular, a falta de di- 



11. A democratiza^ io das universidades envolve uma dis- 
cussão que transcende de longe o Srabito do presente 

, trabalho. Para uma interessante- discussão das formas 
de convivência entie a buroeraeia S os ideais da de- 
mocracia, ver Simon (37:33), que observa que "de- 
mocracia nío é um exeíeíeio de aritmétíea, uma con- 
tagem de cabeças. E um desenho que não visa a tra- 
duzir essas necessidades e desejos na vontade geral, 
mas como salvaguarda da liberdade humana, evitan- 
do a Concentração do poder, mesmo que seja a con- 
centração nas mãos da maioria." 

12. É verdade que o crescimento abrupto do CNPq, em 
meados da década de 70, foi virtualmente estancado 
com a lecessão dos anos 79-83. Da mesma forma 
ocorreu com a FINEP, e, em menoi grau, Com a CA- 
PES. Outras agências, como o FlPEC do Banco do 
Brasil e a SEt (Secretaria Especial de Informática) 
•também passaram a atuar no setor. Embora o aumen- 
to de pessoal tenha se estabilizado como fruto da re- 
cessão, o grau de formalização e de exigências buro- 
cráticas nío diminuiu. No CNPq, por exemplo, uma 
solicitação de passagem para participação em con- 
gressos no exterior precisa ser apresentada, em mui- 
tos casos, Com uma antecedência de mais de seis me- 
ses, para atender unicamente a exigências burocráti- 
cas e, certamente, para justificar empregos. Um inte- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ferenciaçSo das mecanismos de apoio e seu esforço 
para a uniformização das universidades e centros 
de pesquisa e pós-graduaçâo também contribuem, 
em elevado grau, para ampliar o espaço para a for- 
malização da sua organização administrativa inter- 
nas que, em certos casos, antecedem até mesmo a 
existência de ativídades académicas. 

Em alguns setores, é possível se encontrar mais 
gente administrando a pesquisa do que realizando- 
a dentro dos laboratórios, o que gera desequilíbrio 
e distorções sobre a própria natureza do trabalho 
científico. Como consequência, observasse o cresci- 
mento desmesurado da influencia de nlo-pesquisa- 
dores nas dedsQes das burocracias externas, em de- 
trimento das decisões dos orgSos colegiadas que, 
supostamente, representariam e velariam pelos 
valores académicos na seleçãb de projetos e aloca- 
çâ*a de recursos 13 . Esse fortalecimento da burocra- 
cia se deve, em parte, â sua maior capacidade ge- 
rencial c á assimetria de seu poder em relação aos 
beneficiários — sejam esses universidades, departa- 
mentos ou pesquisadores isolados. A estrutura de 
poder da saciedade e a distribuição diferencial de 
prestígio entre as organizações do poder público 
faz com que a incapacidade financeira do MEC e o 
desinteresse do Executivo e de suas burocracias 
centrais na consolidação financeira das universida- 
des exponham-nas, ainda mais, â força de pressão 
de seus financiadores externos, o que, de resto, 
lhes retira substanciais parecias de poder discricio- 
nário 14 . 



ressante mecanismo dueto e ''desburocratizado" de 
repasses de recursos foi estabelecido pela CAPES 
para o setor de pós-graduaçio, baseado na eonversã"o 
de notas em valores financeiros, de envio automático 
às instituições. Combina-se, nesse caso, a particípa- 
çffo colegiada na definição e aplicação dos critérios,' 
deixando -se para a máquina burocrática apenas im- 
plementar sua decisão, sem nenhuma condição de in- 
terferência no mento ou no processo. 

13. Ver a discussão de Oliveira c Schwartzman (26) a res- 
peita de como os diferentes grupos de interesses pro- 
fissionais e administrativos, numa universidade, rea- 
gem às ideias de autonomia o a suas consequências. 

14. Ronald Braga (4) estudou o relacionamento do MEC 
com a Seplan e nesse trabalha observa como aquele 
ministério perdeu importantes graus de liberdade em 
decorrência da açâ"o centralizadora do Seplan» A im- 
portante participação da Seplan nas greves de profes- 
sores universitários -ena confirmação ou queda de 
Ministros da Educação em função de sua mterven- 
ção — ê outra ilustração dessa assimetria de poder. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



123 



Em parte, também, o crescimento do poder 
burocrático das agencias externas de política e fo- 
mento se deve à estrutura e à forma de inserção 
organizacional dos comités de consultores dentro 
de seu processo decisória. Em alguns casos, trata-se 
de usar as consultores apenas coma instância de le- 
gitimação; em outros, biruta-sa excessivamente seu 
campo de ação e informação, fazendo com que 
eles, sem o saber ou perceber, acabem por sentir-se 
con validando decisões que, em grande medida, já 
foram tomadas ou sSo deixadas ao arbítrio da má- 
quina burocrática. Em grande parte, essa forma de 
interaçãb também se deve à inexperiência e à inca- 
pacidade dos cientistas, individual ou colegiada- 
mente, de lidar com burocracias que esposam valo- 
res organizacionais tSo distante dos seus ls . 

No frant interno, a burocratização se dá tanto 
em função dos requisitos das tarefas diversificadas 
da Universidade e aos desafios de seu crescimento 
quanto em resposta às demandas criadas no am- 
biente externo, 

A diversidade de tarefas de ensino, pesquisa e 
extensão também variam em nível, grau e foima 
nas diferentes instituições de ensino superior. Exe- 
cutadas em grande escala e sob pressão de unifor- 
mização, acabam criando a necessidade de um 
quarto grupo de pessoas cujas preocupações se 
concentram na gerência dessas tarefas e das inter- 
relações, que se tomam agigantadas. 

O fenómeno, aliás, nâb é só brasileiro. Bem co- 
nhecido em outros países, como a França, o des- 
cimento das máquinas administrativas universitá- 
rias nos Estados Unidos vem se tomando objeto de 



15. Na medida em que valores burocráticos incomodam 
ou até mesmo desagradam a alguns cientistas de 
orientação mais académica, eles tendem a desvalori- 
zar e minimizar a força das organizaçSes burocráticas 
e de seus membros. Essa atitude, por vezes, pode le- 
va 4os seja a ignorar a máquina, surpreendendo -se 
eventualmente com o seu poder, seja a supor que fila 
funciona com critérios e valores semelhantes aos 
seus. Nesse caso, deixa para a maquina "apenas" a 
implementação de certas decisões, para descobrir 
mais tarde o qnanto foram deturpadas. For exemplo, 
alguns orgias de fomento i pesquisa, como o INEP 
(Instituto de fuianciamento a pesquisas educacionais, 
do MEC), costuma utilizar - com ou sem conheci- 
mento do seu comité de assessores — uma análise 
prévia de projetos de pesquisa que sfo submetidos ao 
órgfo, exercendo critérios eminentemente burocriti- 
co -formais para excluir pesquisas do rol das que se- 
râo examinadas. 



análises sociológicas interessantes. Pfeffer (30) ana- 
lisa o podei burocrático citando os dados da Uni- 
versidade de Berkeley, que entre as períodos de 
67-68 e 73-74 diminuiu em 6,8% seu corpo de pro- 
fessores/pesquisadores, enquanto aumentava em 
20% as funções gerenciais, em 58,9% o quadro ad- 
ministrativo e, sobretudo, em 144% o volume de 
recursos para a expansão de seu Conselho de Re- 
gentes. 

A expansão de instancias administrativas supra- 
universitarias é apontada também por Oldson (23), 
ao analisar a burocratização da academia. No Esta- 
do da Flórida, o orçamento e a açâo do Conselho 
de Regentes cresceu a ponto de lhe ser atribuído o 
epíteto de a décima universidade do sistema esta- 
dual. Os dados confirmam o crescimento dos seto- 
res administrativos, e sua ascendente importância 
em relação à área académica. O staff desse Conse- 
lho passou de virtualmente um Regente e sua se- 
cretária para mais de duzentas pessoas, entre 1960 
e 1970; em termos orçamentários, enquanto os re- 
cursos gerais para as Universidades públieas de- 
caíam a porcentagens negativas, nesse mesmo pe- 
ríodo o orçamento do Conselho aumentou em 
97% no período de 74-76, e 139% no período de 
76-78. Em termos de salários, as administradores 
passaram a representar 38% da .folha, versus 
41,7% para os professores. Em média, os adminis- 
tradores recebiam salários 40% superiores aos dos 
docentes. 

O crescimento de grupos de gerentes e adminis- 
tradores profissionais gera, naturalmente, uma no- 
va constelação na distribuição da pader,, Encargos 
anteriormente assumidos eomo tarefas extras ou 
acessórias aa trabalha académico real 16 passam a 
ser profissionalizadas s a ditar critérios próprios 
que, com a tempo, sío exercidos sobre as tarefas 
dos pesquisadores e professores. 

Além da divisla de tarefas e o surgimento de 
requisitos gerenciais, O crescimento das organiza- 
ções tende naturalmente a tomáJas mais formali- 
zadas e burocratizadas, sobretudo na medida em 
que os departamentos, faculdades e institutos sla 



16. A noção de trabalho real ê discutida por Maanem 
(18), e reiere-se i percepção, pelo profissional, da- 
quilo qua se constitui tarefa inerente ou acessória a 
sua atívidade, Q que ê visto como o realwotk é perce- 
bido como importante e básico para legitimar a atua- 
Çao individual. O resto costuma sar despiezado, ou 
assumido como custo necessário para a sobrevivência 



124 



tratados indiferenciadamente a partir de regras ge- 
rais e uniformizantes. No caso do ensino, a inter- 
penetração dos departamentos ou escolas (de natu- 
reza disciplinar ou profissionalizante) com órgãos 
colegiadas (voltados no abstrato para a coordena- 
ção de atividades de ensino e pesquisa) tende a 
tornar os segundos numa instância nitidamente bu- 
rocrática a interagir com os departamentos. Seus 
efeitos variam com a adesão dos membros de um 
dado departamento a determinados valores (de en- 
sino, pesquisa, extensão, autonomia, afiliação ins- 
titucional ou profissional etc). Trata-se, aqui, de 
uma constante definição e redefinição da compo- 
sição do jogo de forças que se digladiam para esta- 
belecer, no departamento e na instituição, os cri- 
térios e valores que devem predominar. Em geral, 
essas divergências se referem â importância das ati- 
vidades de pesquisa, ensino, extcnsio e administra- 
çlo, e repercutem no peso que seu exercício trará 
para se dominar um departamento, definir perfis 
de novos elementos a recrutar e influir no proces- 
so de promoção e indicação de representantes nos 
colegíados e nos órgãos administrativos extradepar- 
tamentais. A burocracia se manifesta ainda na me- 
dida em que, com ou sem processos colegiados, a 
tendência â uniformidade e a semelhança de proce- 
dimentos se superimpoe ás características dos de- 
partamentos ou unidades específicas. Como se verá 
a seguir, os efeitos da indiferenciação se fazem sen- 
tir de maneira bastante diversa de acordo com o 
tipo de instituição, e acabam gerando respostas 
que- nem sempre coincidem com as intenções uni- 
formizantes. 

Os valores burocráticos não derivam, no entan- 
to, apenas do resultado e da forma de resolução 
da luta pelo poder dentro das universidades e da 
ínteraçSo dessas com seu ambiente mais próximo. 
Há inúmeras coerções culturais que condicionam e 
conformam padrões de comportamento burocráti- 
co dentro das mesmas. Do ambiente mais geral 
flui uma mentalidade formalista e ritualística sobre 
como organizar ascoisas em geral. Essa visão é par- 
ticularmente exarcerbadana administração pública. 
O centralismo das decisões imp5e seus próprios va- 
lores em detrimento dos princípios da autonomia. 
Esta, erigida em ideal sagrado e esvaziada pela falta 
de recursos, é também negada e abdicada por ex- 
pressivas parcelas da própria comunidade, particu- 
larmente pelos alunos, docentes e associações pro- 
fissionais que, em nome de ideais alegadamente 
democratizantes, postulam a uniformização de 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



currículos, programas, títulos, diplomas, carrei- 
ras, salários, direitos, prerrogativas e outros privi- 
légios. Essas pressaes acabam por abrir espaço para 
a intervenção regulatória das burocracias estatais, 
que sâb mobilizadas por esses grupos para a defesa 
de seus interesses. 

No pivô da intermediação burocrática situa-se 
a figura do Reitor. Nesse campo, são de grande va- 
lia as conclusões de Cohen e March (8), a respeito 
da cena americana, que se aplicam em parte ao 
Brasil, a despeito das diferenças de situação e de 
comportamento que diferenciam os reitores dos 
dois países. Como variam as formas institucionais 
das universidades brasileiras, o papel do Reitor 
também varia, e vai desde aquele que atua seme- 
lhantemente a um supervisor de linha de produção 
ou a um diretor de escola secundária convencional 
até aqueles que procuram projetar para dentro e 
para fora da instituição seu papel de estadista e 
promotor dos valores da ciência e da cultura a ser- 
viço do saber e/ou da sociedade. No intermediário 
há espaço para reitores ativistas e líderes popula- 
res e populistas, bem como para bedéis do autori- 
tarismo pedagógico ou político e, sobretudo, para 
os passadores de chapéu nos corredores da buro- 
cracia federal. Variando a forma de exercício de 
seus cargos, há uma forte invariância que confere à 
posição de Reitor uma situação burocrática parti- 
cular. Na vida académica, sua influência frequente- 
mente é nula ou restrita a um ou dois departamen- 
tos de seu especial interesse. Do ponto de vista ad- 
ministrativo, possui um enorme espaço para atuar 
como agente duplo, ora agindo como representan- 
te dos poderes e normas burocráticas do exterior, 
ora catalisando as pressões internas. Com uma le- 
gitimidade frequentemente posta em questão e 
com poderes formais extremamente reduzidos, o 
aumento de sua influência passa quase necessaria- 
mente pelo inchamento da burocracia ein torno 
das reitorias, que traz, como consequência, o for- 
malismo, demandas adicionais por controles e ten- 
tativas de burocratização da Universidade em no- 
me da necessidade do aumento da capacidade de 
informação do centro. A adoção de estilos mais 
autoritários ou mais democráticos e participati- 
vos não vem impedindo o crescimento dessa ins- 
tância adniinistrativa. que acata por biterpor-se 
entre o poder do Reitor e/ou dos colegíados, de 
um lado, e a vida departamental, de outro. A uni- 
versidade se torna ainda mais burocrática, fria c 
implacável com seus próprios integrantes. E sem- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



125 



pre nutrindo a expectativa de melhor se organi 
zar para responder às demandas internas e exter 
nas. 

Burocracia e Academia: Um dilema real? 

Se há valores académicos que se apresentam 
como antitéticos aos valores burocráticos, a con- 
vivência dos ideais de ensino e pesquisa esposados 
pelos académicos se toma difícil, senão impossí- 
vel, no seio de organizações eminentemente bu- 
rocráticas. 

A observação e a experiência empírica, no en- 
tanto, apontam para diversas circunstancias em 
que essa convivência existe, conquanto nSo se te- 
nham avaliado ainda suficientemente seus custos 
e benefícios. Existem marcantes diferenças e con- 
sequências da adoção de formas organizacionais 
que maximizam um desses valores. 

As burocracias e os modelos burocráticos de 
organização operam de modo mais ajustado na 
medida em que os objetivos são bastante claros e 
bem estabelecidos, as regras de operação e tecno- 
logia de trabalho especificadas e detalhadas, c os 
resultados em termos de processo ou de ação efe- 
tiva podem ser inspecionados e avaliados median- 
te operações eminentemente rotineiras. Essa clare- 
za se baseia nos princípios da divisão de tarefas e 
hierarquização de comando, e gera consequências 
visíveis nas formas de controle organizacional, que 
vão desde os processos de admissão e seleçâo até 
as promoções ou expurgo de indivíduos. 

No caso da organização académica, tanto os va- 
lores associados à busca da verdade e à pesquisa 
quanto os próprios valores profissionais associados 
ás atividades intelectuais e de ensino sugerem for- 
matos organizacionais mais próximos ao que Mintz- 
berg (21) denomina de modelo profissional 17 . Em 



17. Mintzberg (21) distingue dnco configurações estru- 
turais: a estrutura simples, a máquina burocrática, a 
burocracia pioíissíonaJ, a forma divisional e a "adho- 
cracia". Na buiocracia profissional, a margem da dis- 
crição e a autonomia tendem a ser maiores do que 
nas formas anteriores, a a coordenação se dá pela 
padronização de habilidades e através de processas 
de treinamento e doulrinação. Na Universidade, os 
profissionais se diversificam bastante, na medida em 
que os professarei trabalham junto aos clientes, ao 
passo que os dentistas trabalham tendo em vista jçus 
colegas. Adquirir reputaçffo junto aos cuentes (alu- 
nos), no entanto, nffo garante um status profissional, 
e, em geral, pode sai até perturbador... 



termos gerais, tanto no ensino quanto na pesquisa 
estamos diante de incertezas com as quais a orga- 
nização burocrática tem dificuldades em lidar: os 
objetivos são amplos, vagos e mal definidos; as tec- 
nologias de ensino e de pesquisa são eivadas' de am- 
biguidades tanto nos seus processos quanto nos 
seus resultados, os processos de aferição de resulta- 
dos e de atribuição de qualidade são carregados de 
subjètividade, escudada no consenso dos pares. 
Essas incertezas requerem modelos organizacionais 
onde o espaço de liberdade individual e dos cole- 
gíados seja bastante mais amplo do que o usual, 
mente encontrado nas burocracias. As decisões e 
o processo decisório exigem participação colegia- 
da, com hierarquias baseadas no saber e na reputa- 
ção, e não nas posições formais de comando. A 
lealdade à organização, requisito de uma organiza- 
çâo burocrática, muitas vezes inexiste na institui- 
ção universitária, ou se encontra relegada a segun- 
do plano, dado o peso de outras lealdades externas 
à disciplina ou à profissão. Em muito poucos casos 
o controle de procedimentos pode ser formalizado, 
e mesma o controle dos resultados decorre de sutis 
teias de relacionamento e ajuste mútuo. 

Apesar desses requisitos aparentemente contra- 
ditórios com o modelo burocrático, a vida acadé- 
mica, em geral, c a cena brasileira, em particular, 
ilustram o crescimento do fenómeno burocratizan- 
te nessas instituições. Asam como existe uma ten- 
dência a se superestimar o modelo de mercado co- 
mo a única forma de associação no regime capita- 
lista, da mesma forma há uma tendência geral de 
se pensar o modelo burocrático coma única forma 
de organização. Além disso, há fatores concretos 
que impulsionam nessa direção, a começar pela 
atuação dos órgãos reguladores e financiadores, o 
crescimento interno das universidades e a cópia 
de modelos organizacionais de outros países. Em 
qualquer momento de Sua existência as instituições 
académicas se apresentam como resultado de um 
amálgama entre essas diferentes culturas, e o ajus- 
tamento a um ou outro modelo se dá de formas va- 
riadas e em graus bastante diversos. O Quadro I 
ilustra um modelo de possibilidade dessas intera- 
ções. 

Trata-se, naturalmente, de um modelo aproxi- 
mativo, mais no sentido do tipo ideal weberiano 
do que no sentido utilizado por Talcott Parsons 
para analisar as formas "ideais" de organização 
aeadêmica, a partir de sua perspectiva funcíonalista 
e valorativa (28). 



126 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Quadro I — Adesão a valores académicos. 

ALTA BAIXA 



GRAU 
DE BU- 
ROCRA- 
TIZA- 
ÇÂO 



BAIXO 



ALTO 



I 

Instituições 
de fronteiíã 


IV 

Instituições 

Marginais 


II 

Instituições 
de Manutenção 


III 

Instituições 

Reprodutoras 



Em princípio, o dilema implícito na dicotímiza- 
ção dessas duas dimensões pode sei resolvido de 
três formas principais; o predomínio de A sobre fl 
ou vice-versa, como ilustram os modelos I e III; a 
convivência entre A e B, com um grau alto ou 
baixo de intensidade, como ilustram os quadran- 
tes II e IV; e a superação dos conflitos ou dilemas, 
conforme se discutirá posteriormente. 

A classificação de instituições num ou noutro 
quadrante, ou sua nomenclatura, não implicam 
numa avauaçío de sua qualidade. Em cada caso a 
qualidade, definida pelos públicos relevantes, pode 
assumir maior ou menor grau, A adesão a determi- 
nados valores nSo garante, automaticamente, sua 
consecução. 

A inclusão de instituições num ou noutro qua- 
drante não significa, também, uma fixação ou cate- 
gorização imobilista. Trata-se de ressaltar as carac- 
terísticas mais salientes ou marcantes da institui- 
ção para classificá-la, sem negar a possibilidade de 
suas unidades internas serem classificadas em dife- 
rentes quadrantes. Essa mobilidade pode se dar 
também no tempo, uma vez que as instituições po- 
dem ser levadas a mudar de quadrante por força de 
acontecimentos do ambiente ou como fruto de sua 

evolução intenta. 

O modelo permite ainda analisar simultanea- 
mente as diversas dimensões que se possam atribuir 
ao trabalho realizado nessas instituições. Sem pie- 
julgar que suas atividades únicas ou exclusivas se- 
jam o ensino ou a pesquisa, o modelo permite ana- 
lisá-las de acordo com as percepções que delas te- 
nham seus membros ou seus analistas. Não se tra- 
ta, portanto, de um modelo normativo, mas de um 
marco de referência que permito uma aprojdmaçSo 
fenomenológica das atribuições que as pessoas fa- 
zem às tarefas que das próprias realizam na univer- 



sidade, e ao sentido e importância das mesmas, se- 
gundo essas percepçSes. 

É preciso distinguir, ainda, as consequências or- 
ganizacionais da- definição do que seja trabalho 
académico, mesmo quando se admita uma plurali- 
dade de tarefas e de definições, light Jr, (17) dife- 
rencia as atividades de ensino das atividades acadê- 
micas e, dentro dessas, distingue a atividade de pes- 
quisa da atividade de produção intelectual. Somen- 
te a produção intelectual contínua caracteriza o 
trabalho do académico propriamente dito. De 
acordo com essa diferenciação, o académico não 
precisa ser necessariamente um pesquisador - po- 
de ser um intelectual, por exemplo - mas precisa 
contribuir ativamente para o avanço de sua área. 
Segundo essa conceituaçào e a quantificação de 
Fulton e Trow (14), apenas 20% dos professores 
que trabalham nas instituições de ensino superior 
dos Estados Unidos se encaixariam nessa definição. 
Seguindo o mesmo raciocínio, uma importante 
diferenciação entre ensino e pesquisa se faz na me- 
dida em que o ensino é uma tarefa que se faz na e 
para a instituição. Estar na universidade por si só 
não define uma carreira, já que esta depende do 
que o indivíduo faz dentro dela, como, por exem- 
plo, no caso das carreiras de pesquisa e nas carrei- 
ras académicas. Além disso, como os tipos acadé- 
micos podem ser encontrados em qualquer um dos 
quatro quadrantes, á importante observar, com ba- 
se em suporte empírico (7, 17, 24, 25) como a 
perspectiva individual pode variar em função de es- 
tar num ou noutro tipo de instituição desenvolven- 
do atividades de ensino ou de pesquisa. Por' exem- 
plo, ser um professor ou instrutor numa instituição 
do tipo 1 oferece uma perspectiva profissional, fun- 
cional e organizacional bastante diferente de um 
professor que milita numa instituição do quadran- 
te 111. A própria definição do que seja o trabalho 
próprio e adequado a um académico (ou professor) 
varia. Em instituições dominadas pelos académi- 
cos, a diferenciação de tarefas não leva a uma seg- 
mentação, dada sua definição e interesse pelas ta-, 
refas de ensino, pesquisa e administração. Já nas 
instituíçSes onde predominam outros grupos a di- 
ferenciação tende a levar à segmentação e divisão 
de tarefas. E, consequentemente, de distribuição 
do poder e atribuição de status. 

A diferenciação de tipos de pesquisa e defini- 
ção de inclusão ou exclusão no mundo da acade- 
mia não encontra paralelo no campo de ensino. 
Em escolas de formação profissional, por exemplo. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



127 



seus professores tendem a se identificar mais como 
profissionais do que como docentes: é o engenhei- 
ro que dá aulas, o advogado que leciona, o arquite- 
to que forma novos arquitetos. Isso deixa um espa- 
ço relativamente reduzido para a "carreira" do- 
cente, denominada por Etzioni (12) de semíprofis- 



são, exatamente por carecer de referentes mais ex- 
plícitos de identificação, avaliação etc, O Quadro 
II apresenta, de maneira resumida, as característi- 
cas mais salientes de cada quadrante, que são res- 
saltadas, em parte, numa sucinta descrição subse- 
quente. 



Quadro ]I - CaiatteiisticiS estruturai! Se ílfeientes tipos de instUuiçGes académicas, 



1. RisçSò ãc ambfejtte 
, unifonriiiadof M. ií- 
fererteiadoí 

. dinâmica vs, estável 



2. Gmpai GtonTfrumw 



4 , Característica mais 
saliente 

5. Mecanismos fá coarde- 
rufrfo e controle 

fi. Mccanistmídg 
avaliação 



7. Grau ús diferenciação 
intenta 

B. SXreçffo de mobilidade 



Produtores 



u 

Manutenção 



III 



IV 
Margtwrti 



, noima; oriundas de vín- 
culo disciplinares ou aca- 
démicos 

, dirieuldadedemaEterqua- 
lidade em ambientes mais 
estiveis, porfalta de remu- 
neração de quadros 



, tauBei fjtis nomua aca- . iatexnelú» iegras ufliíor- 
dêrrucas e DUrocnf lUas mílantes ou cria auas pró- 

pliaj 

. ôrn ambientes mais estí- , ripida adaptação a mu- 
*€vs tendem í burocrati™ danças depsndedeexiaiín" 
laçfo cia de noras legtuameD ta- 

cões 



. virtualmente ignora ins- 
tâncias emc mas de itaií- 
laçlo 

. tende a desaparecer em 
ambientei mais estáveis 
(Le-, muito normaliza* 
dos] 



. pesquisadojei.bícleetuajs, 
lideranças profissionais 


. psíquisatkifi c professorai 


. adminísfjaJores 




, YVlaveL; Êm geral, &ua 
varias grupús de profis* 
sionaiSr 


, disciplina 


. disápJjjia cu piofisíSo 
, a prápria unireraidadE 


. a Instituição 




, variável 


. inovação, cria ti vida de 


, conflito entre valores de 
ensino vi. pesquí-ia 


, incapacidade de 
pjoduçAo 


àuta*e- 


. ímprf vbíb alidade e dosní* 
wel interno 


* fluidos; via ínJegiados C 
igenda de fomento 


. colegiadas c institucionais 


+ institucionais 




* marcado fclicriíftS ou pn- 
Lioanadoius) 


. iÊp-j[a^CP científica 
, reputação cicnliliua 


, reputação nientífica ou de 

metendo 
, nwTcado 


, conformidade is 
♦ nío ha' 


aoimai 


, nlo-hi 
. mercada 


, elcvsdo (eniL/io^ pesquisa, 
extensfo) 


.. iitúdttrBitorlendcndoâ&g" 
nwn lacta 


< fcaixa 




i vaiiirel* tendendo à íeg- 
ntentaçío 



paraU ou IV 



. paia L ou W 



. pua II ou IV 



pua 1 <tu III 



Instituições de Fronteira 

Na medida em que os ideais da academia são 
compartilhados pelos grupos dominantes, o nível 
de conflito com a burocracia é bastante baixo. A 
forma mais usual de lidar com a burocracia, nessas 
instituições, consiste na in diferenciação de tarefas 
de ensino, pesquisa e consultoria/extensão, bem 
como numa dose razoavelmente elevada de encar- 
gos técnico-administrativos que são assumidos pe- 



los seus membros. Daí decorre, também, uma rela- 
ção mais íntima entre ensino-pesquisa. Os mecanis- 
mos de controle e avaliação repousam sobretudo 
na reputação externa que seus membros adquirem 
junto a suas comunidades respectivas. As grandes 
decisões são raras, e o processo decisório se dá 
quer na forma colegiada, quando há interações, 
quer com base na autoridade dos líderes científi- 
cos ou intelectuais. 

As dificuldades e desafios institucionais, neste 



128 



caso, se dão sobretudo em períodos de maior esta- 
bilidade e falta de recursos, quando a rotatividade 
de pessoal fica prejudicada e é forte a pressão para 
manter situações, assegurar direitos e, portanto, 
para formalizar relações e burocratizai. 

Exemplos de instituições brasileiras que, em seu 
conjunto, tenderiam mais para esse quadrante se- 
riam a USP, Unicamp e COPPE, particularmente 
em suas fases pioneiras, a Universidade de Viçosa, 
na área de Agronomia, e a Eacola de Minas de Ou- 
ro Preto, na área de ensino , Muitos institutos e de- 
partamentos, tomados isoladamente, tambe'm se 
enquadrariam nesse perfil. 



Instituições de Manutenção 

A maioria das grandes universidades — federais 
e católicas — se enquadrariam nessa classificação. 
termo é usado no sentido de que são elas que de- 
sempenham de maneira mais estável as funções de 
ensino e mesmo de formaçío de pesquisadores. 

Esse tipo de organização é o que revela o mais 
alto grau de tensão, na medida em que os valores 
esposados pelos seus membros, as demandas de seu 
ambiente e o seu formato organizacional se apre- 
sentam, frequentemente, como contraditórios. A 
resoluçío de conflitos ae dá pela via do poder, atra- 
vés de diferentes estratégias, entre as quais se des- 
tacam: 

a) o predomínio de uma orientação sobre as de- 
mais, como, por exemplo, dos docentes de gra- 
duação ou das escolas profissionais sobre o res- 
to; ou da pós^raduaçJo sobre a graduação; 

b) a alternância de poderes, no tempo (ora um 
controla, ora outro) ou no espaço (certas áreas 
são mais dominadas pela pós-graduação, outras 
pela graduação, outras pela burocracia central 
etc); 

c) integração simbólica, através do cultivo de 
ideais e mitos comuns, que convivem por meio 
de mecanismos de controle fluidos e rituais, 
cuidando a administração de proteger uns gru- 
pos dos outros e colocando a burocracia como 
instância própria, forte, mas desvinculada do 
exercício do ensino ou da pesquisa. Nessas ins- 
tituições começa a surgir, de maneira mais níti- 
da, a segmentação de funções, deixando aberto 
o espaço paia a instalação e a ampliação de seus 
quadros gerenciais e adrrunistrativo-burocráticos. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



O confronto permanente entre os membros des- 
sas diferentes orientações, é agravado pelo sentido 
que adquire a lealdade na cultura organizacional 
brasileira (31). Se a lealdade e o compromisso 
académicos se voltam tipicamente para referentes 
externos, mais ou menos nítidos, também é verda- 
de que, sobretudo num país de ciência incipiente 
e pequenos números, essa lealdade pode se trans- 
ferir para indivíduos. O mesmo ocorre no domínio 
do ensino e da administração, sendo corrente, mes- 
mo na Universidade, a troca de grupos inteiros de 
assessores, auxiliares e até de motoristas, quando 
da mudança do Reitor. 

As instituições situadas no quadrante n, seja 
qual for a resolução momentânea de seus grupos 
dominantes, tendem a a dotar, ao menos no nível 
externo, os ideais e valores da cultura académica. 
Isso cria dificuldades de administração de tarefas 
de ensino, de extensão ou mesmo de práticas roti- 
neiras de pesquisa, na medida em que os seus mem- 
bros não passaram pelos mesmos processos de so- 
cialização e nío se submetem às mesmas avaliações 
ou grupos de referência e controle. No caso do en- 
sino, em giiral, torna-se difícil a aferição da quali- 
dade e a avaliação de seus membros, dadas a inca- 
pacidade estrutural de lidar com casos de erros de 
seleção , a incompetência e o fracasso individual ou 
departamental. Nas áreas de ensino profissional, 
essas instituições procuram transferir o prestígio 
social das disciplinas para suas atívidades docentes, 
e daí repassá-lo para todas as demais áreas de en- 
sino. 

As lensBes entre os membros dessas organiza- 
çBes reíletem-se de modo claro sobre as atívidades 
de ensino. Os desajustes de orientação e concep- 
ção dos eidos básico e profissional constituem um 
atestado dessa diferença de orientação; o primeiro 
é geralmente enfocado a partir de uma óptica aca- 
démica, ao passo que o segundo tenta adotar pa- 
drões profissionais tanto nos cursos de formação 
profissional quanto nos de formação de professo- 
res ou de pessoas que simplesmente desejam fazer 
um curso superior. Nos ambientes situados no qua- 
drante I, o profissional seria concebido em moldes 
semelhantes ao modelo elitista de oxbrídge, criati- 
vo e possivelmente superqualificado conceítual- 
mente para o mercado de trabalho e tecnicamente 
desajustado nos seus primeiros anos no emprego. 
Já no quadrante III, o profissional não sofreria 
conflitos de orientação, por não ter sido submeti- 
do à dícatamína supracitada. No caso presente, o 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



129 



resultado provável é um híbrido intÊrmediário 
tanto capaz de ajustar-se "para baixo", dadas as 
demandas pouco exigentes do mercado do traba- 
lho, quando capaz de auto-atuaUzar^e em virtude 
de uma razoável base académica. 

Quanto a mobilidade, a tendência predominan- 
te é no sentido de relaxar critérios académicos - 
mesmo por falta de consenso a respeito do que se- 
jam e de como mantê-los - & passar para o qua- 
drante III. Em alguns casos, no entanto, sobretudo 
em partes dessas organizaçBes, é comum a passa- 
gem para o quadrante I, embora seja mais difícil 
e problemática sua permanência no mesmo, com o 
crescimento da pressão da maioria e da pressão 
burocrática. 

Instituições Reprodutoras 

Essas instituições são assim denominadas por 
serem incapazes de se auto-reproduzir. Seus meca- 
nismos de ensino e/ou pesquisa ainda quando de 
qualidade adequada aos seus objerjvos não são 
suficientes para preparar profissionais aptos a dar 
continuidade e vitalidade a essas instituições. Elas 
desempenham suas funções, contribuem para o 
mercado de trabalho, mas dependem, essencial- 
mente, das instituições do tipo r e 11 para renovai 
seus quadros. 

As tensões entre valores são reduzidas, tendo 
em vista o nítido predomínio da administração, 
da organização e dos critérios de gerenciamento 
burocrático sobre suas atívidades de ensino acadé- 
mico ou técnico ou mesmo de certas atívidades de 
pesquisa. 

As atívidades de ensino, mais típicas dessas ins- 
tituições, podem se tomar extremamente tecnili- 
cadas c compartimentalizadas, A Universidade 
Aberta, da Inglaterra, seria um exemplo extremo 
dessa segmentação, O ensino não é ministrado pe- 
los professores, cuja função é participar como 
membros de uma equipe de produção de materiais 
de ensino e formas de teste, que serão implementa- 
dos através de instrutores e por meio de recursos 
de ensino à distância. Nesses contextos, as atívida- 
des dos "docentes" podem ser rigidamente progra- 
madas, tanto em termos do processo de seu traba- 
lho (definição de objetivos, escolha de materiais 
e meios etc.) como de cronogramas e mapas de 
produtividade. Os mecanismos decisórios superio- 
res, em parte, respeitam determinados ideais aca- 
démicos - daí os colegiadas - & t em parte, atri- 



buem a um executivo forte as funçOes de adminis 
tração e gerência das decisões, que seriam extrema- 
mente ineficientes na forma colegiada 18 . 

No Brasil, a par de diversos centros de pesquisa 
aplicada e tecnológica, um exemplo típico dessas 
instituições seria a UNIFOR, Universidade de For- 
taleza, que corresponde a uma vocação bem defi- 
nida de formação de profissionais para um merca- 
do de trabalho local, aliada a compromissos de 
transparência, responsabilidade e qualidade muito 
mais explícitos do que nas instituições de tino 1 
e II (27). V 

Noutro extremo desse contínuo, se encontra- 
riam instituições que burocratizam as funções de 
ensino e pesquisa sem tirar disso nenhuma vanta- 
gem qualitativa, contribuindo, dessa forma, para 
uma baixa performance e uma má qualidade. 

Essas instituições, por se prestarem a um geren- 
ciamento semelhante ao de organizações produti- 
vas e por se estruturarem com um alto grau de seg- 
mentação, podem responder rapidamente a novas 
demandas do mercado, bastando, para tanto, nor- 
mas e regulamentações emanadas das agências ofi- 
ciais. Internamente, seu corpo docente assume tão 



IS. Grewlle Rvnible (33) discute a importância da dife- 
renciação estrutural em organizações como a Uhivei- 
sidade Aberta, inclusive tto qu& diz respeito ao for- 
mato dos coIegiadDS executivos e deliberativos. A 
questão da participa çf o dos professores em decisões 
colegiadas, segundo ele, deve referir-8e mais aos mo- 
mentos de clarificação, definição de problemas, ne- 
gociação e busca de consenso. A implementação da 
decisão se torna mais eficiente com a adoçío de mo- 
delos burocráticos, cujos executivos, embora livres 
para tomar decisões rápidas e eficazes, se reportam, 
no entanto, às Instâncias colegiadas superiores . 

Quanto à inclusão da Universidade Aberta no qua- 
drante III, é importante observ \r que muitos de seus 
professores continuam a manter carreiras académi- 
cas através de pesquisas e publicações. Em certa me- 
dida há conflitos, naquela organização, na medida 
em que as reputações e promoçSeí se fazem por cri- 
térios de mérito aBadémleo, ao pasto que o trabalho 
"principal", do ponto de vista da instituição, refere- 
Sft à elaboração de materiais de ensino. Daf porque 
seria possível, adotando-se a perspectivas dos mem- 
bros de orientação académica daquela instituição, 
discutir-se pelo seu enquadramento no quadrante I. 

No Brasil, uma experiência de introdução de cur- 
sos de pós-graduação à distância em instituições uni- 
versitárias revelou certas dificuldades dê adequação 
entre as estruturas académicas convencionais e os re- 
quisitos organizacionais para a implementação desse 
tipo de cursos. Ver Qistro, Magalhães e Oliveira (S). 



130 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



menos poder quanto mais objetivada é a sua rela- 
ção de trabalho e quanto mais transparente são 
tornadas as tecnologias de ensino e de sua adminis- 
tra çab. 

Em termos de mobilidade, essas organizações 
dificilmente atingem o quadrante II, embora seus 
membros individualmente posssam faze-lo, desde 
que não infrinjam certas regras internas de compor- 
tamento bastante bem estabelecidas e controladas. 
Por outro lado, o relaxamento de suas normas bu- 
rocráticas conduz essas institui çfles à desordem e 
ao caos, aprowmando-Js de uma das versões do 
quadrante. 



Instituições Marginais 

As instituições marginais apresentam baixo 
nível de conflito, uma vez que, por não disporem 
de um forte burocracia ou tecnoestrutura, per- 
mitem que os indivíduos ou grupos discordantes se 
organizem segundo regras próprias. 

Essas instituições podem abrigar simultanea- 
mente tanto a genialidade quanto a mais absoluta 
mediocridade. baixo grau de formalização buro- 
crática permite sua sobrevivência, sobretudo na 
medida em que as exigências do ambiente externo 
se contentam com certos tipos de respostas for- 
mais. 

O excesso de exigências formais, independente- 
mente de uma preocupação substantiva, como o 
próprio do modelo regulamentar do Conselho Fe- 
deral de EducaçSo, induz essas instituições ao ní- 
vel 111, quando assumem uma aparência de melhor 
organizadas enquanto preservam seu descompro- 
misso com valores académicos estabelecidos. Neste 
processo, aquelas instituições que mantinham re- 
servas e valores preocupados com a inovação e a 
criatividade tenderão a expeli-los com rebeldes. 

Em casos extremos, seus indivíduos e grupos 
ou mesmo toda a instituição poderiam passar para 
o quadrante I, em ambientes dotados de recursos 
para a experimentação e a inovação dentro de for- 
mas organizacionais mais rigorosas. 

Dilemas reais n5o se resolvem. Falsos dilemas 
ou situações ds conflito erroneamente percebidas 
cama dilema podem ser superadas. 

Historicamente, as universidades e instituições 
voltadas para a produção e transmissão do saber 
revestiram-se de formas organizacionais de seu 
tempo, mantendo, pelo menos durante certos pe- 



ríodos de sua existência, características bastante 
próprias. 

As corporações c guildas da Idade Média marca- 
ram profundamente o ethos universitário, com os 
sistemas de predominância do mestre e de controle 
pelos mais experientes. Em certos casos o ideal 
corporativo de autocontrole também passou a exa- 
cerbar a autoproteção, tomando-se inimigo. da ino- 
vação tecnológica ou da superação da cânones, 
dogmas ou modelos científicos 19 . Nos albores da 
Revolução Industrial, a Universidade passa a ser 
conformada em moldes mais burocráticos, manten- 
do-se fiel, no entanto, a muitos de seus valores, e 
desenvolvendo, na margem, modelos de eonviven- 
cia pouco ortodoxos, eomo, por exemplo, os siste- 
mas meritocrátíeos, instituições como o Universi- 
ty Grants Conunittee e os modelos de eooptaçfo 
das entidades e agências de financiamento 30 , para 
citar apenas alguns. 

Apesar de carecer de um modelo próprio e inva- 
riável no tempo, a Instituição universitária logrou 
gerar mecanismos e instrumentos geren ciais carac- 
ter ísticos e diferenciados, que contemporaneamen- 
te vêm sendo ado lados inclusive por organizações 
produtivas que buscam a excelência (19,29, 39). 



19. O progresso técnico pode tomar a aparência de des- 
lealdade na estrutura social das guildas e corpora- 
ções, o que evita a competição entre os membros do 
grupo a inibe-os de utilizar novos métodos paia pro- 
duzir bens mais baiatos. Recentemente na Itália hou- 
ve forte discussão entie artesãos fabricantes de violi- 
nos que reagiram contra um colega que desenvolveu 
um sistema de produção em série para seus produtos, 
sem perder a característica artesanal (do seu ponto 
de viita, pelo menos). Na vida académica, os exem- 
plas abundam. Sckwaitrman (36) discute, particu- 
larmente no capítulo "Os mitos da ciência", essa 
lelaçSo entre os cientistas e os sistemas de aferição 
dos processos e produtos de seu trabalha. 

20, grande desafio paia os governos consiste em apien- 
dei a dar sem contioUr burocraticamente. O TJniver- 
sity Grants Conunittee da Inglaterra durante muito» 
anos estabelecéu-se como uma instância Lnterme diá- 
ria entre a burocracia, da qual recebia recursos para 
repassar is universidades, e estas, que eram controla- 
das por critérios substantivos. 

Quanto à cooptação, tiata-se da constante insi- 
nuação dos cientistas nos órgãos de política e finan- 
ciamento da pesquisa, na tentativa de influir na sua 
direção e nos seus processos de alocação de recursos. 
Ver em especial o capítulo "Por uma política cien- 
tífica", em Schwartzmaji (36), bem como o já citado 
tiabalho de Oliveira (25). 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



131 



Organizações são percebidas, mais e mais, como 
arenas onde se desenvolvem e se confrontam dife- 
rentes culturas. As dificuldades dos modelos acadé- 
micos e seus sucessos tém proporcionado, ao longo 
do tempo, nâo só condições para sua sobrevivência 
e para o avanço da ciência e do saber, como ainda 
desafios teóricos e práticos para a sociologia das 
organizações e a ciência da administração. Essas 
instituições, difíceis de se enquadrar em qualquer 
modelo, procuram sobreviver e alcançar sua vitali- 
dade protegendo-se e eriando modelos organizaciQ- 
nais próprios com características especiais que pre- 
cisam ser mais bem estudadas e compreendidas. O 
desafio consiste em desenvolver nichos e enclaves 
(32) que superem o paradigma paraeconômico e a 
tendência à burocratização e ao estabelecimento 
de sistemas de hierarquia e controle derivados 
dessa orientação funcionalista. A atividade aca- 
démica parece melhor se desenvolver dentro de 
um ambiente de pequenas comunidades (Gemeins- 
chaft) altamente imbuídas de um senso valorativo 
que lhes serve de colagem social ., A vida social (Ge- 
sellschaff) e a modemizaçf o , inclusive das tecnolo- 
gias gerenciais, impSem uma crescente especializa- 
ção e diferenciação de comportamentos que, para- 
doxalmente, acabam por elevar o grau de padro- 
nização das Gemeiwckafts n , que sfo tratadas, na 
linguagem organizacional burocrática, com instru- 
mentos de controle, critérios uniformizai! tes de 
procedimentos. A Universidade — espaço privile- 
giado de inovação e experimentação com formas 
organizacionais — esboça, no tempo e no espaço, 
modelos de convivência entre esses dois planos. 

Do pouco que se sabe, torna-se claro que, quan- 
to mais se aproximam de formas organizacionais 
burocráticas e padronizadas, menos se tomam ap- 
tas âs funções de produçffo, reprodução e retrans- 
missão criativa do saber. E também que necessi- 
tam, para florescer, de ambientes diversificados, 
tolerantes na forma e rigorosos na substância. 

REFERENCIAS 

1. Ben-David.J, 1974. O papel do dentista rui socieda- 
de, São Paulo, Roneira. 

2. Blau, Feter. 1966. Thedynamics of burvaucracy; a 
study of interpersonal relatíons in two govewment 
agencies. Chicago, Rev, Ed. 



21. I^ra uma discussão desses conceitos, embora em um 
sentido ligeiramente diverso, vci Schwaitzman (36: 
18-20). 



3. Bounicaud, Fiançois, 1 977, La reforme univeisitai- 
re eu France et ses déboires. Amsterdã", Cahter 3 
Fondation Européenne de h Culture, 

4. Braga, Ronald. 1984. O MEC e o poder. Eraúja, 
ruinieo.22p. 

5. Caítio, Cláudio M.; Magalhães, M, Angelina B,; Oli- 
veira, João BjV. 1984. Relatório final de pój-gra- 
duaçSo. Río,ABT. 

fi. Clark, Burlo n R. 1977, Academic power In Jtaíy, 
Chicago, The Univeisity of Chicago Press. 

7. Clark, Burton R. 19S3. The higher eduaitíon sys- 
tem. Beikeley, The Univeisity of Cahfoniia Press, 

8. Cohen, MichaelD.eMarch, JamesG, 1974. Leader- 
skip and ambiguity; the Ameiicam Gollege ftesi- 
dent. Nova York, Mc Giaw-HUl, Camegie Comissian 
on the Future of Higher Education. 

9. Collins, RandaJI, 1979. The cndentíal society, No- 
va York, Academic Press Inc. 

10. Crozier, Michel. 1979. On ne change pas la societè 
pardecret. Paris, Giassct. 

11. Elias, Noibert. 1982. Scientific establishments. In 
Elias, Norbert; Martins, Hermínio e Whitley, Richard, 
ed. Scientific establishments and hierarchies. Doidre- 
c3it, D. Rcidl.Publ. Co. p.3-69. 

12. Etlioni, Amitai. 1969. The semi-professions and 
their organizations. Nova York, The Fiee Press. 

13. Feycrabend, Paul. 1978. Science tn a fiee society. 
Mancli estei, NLB. 

14. Foltaii, Oliver e Trow, Martin. 1974. Research acu- 
vity m American lúgher education. Saciolosy of 
Education, 47:29-13. 

15. Hannan, Michael T. e Freenian, John H. 1978. The 
population ecology of organizations, tn Meyer, Mars- 
chal W. et ai. ed. Envlronments and organiza tians. 
São Francisco, Josaey-Bass. p. 131-171, 

16. Lamoure, Jean, 19S1 . Lgs instituts universltatret de 
technologie en France. Amstcxdf , Fondation Euro- 
peenn de la Culture, 

17. Light Jr., Donald, 1974. Introduction: the strucu- 
ture of the academic profession. Sochíogy of EdU' 
cation, 47: p. 2-28. 

18. Maanem, John van. 1979. Experienclng organiza- 
tions: notes on the meaning of careeis and socializa- 
tion. In van Maanem, ed, Orgnniiational Careers: 
some ntw perspectives, Londres, Wiley Intl. 

19. March, James G. e Olsen, Johan, 1976. Ambiguity 
and choice in organizatiens. Baigeo, Uníveisitets- 
fodaget, 

20. Merton, Robert K. Social theory and social ítruc- 
ture. 1957. Nova Yoik, The Pree Press, 

21. Mintzberg, Henry. 1979. The strueturing of organi- 
latiam. Engltwood CUÍf9,ftentiee-Hall. 

22. Mouzelis, Nicos. 1976. Organkation and hureau- 
cracy. Chicago, Aldine, 

23. Oldson, Wiiliam O. 1982. The bureauetatiiation 
of the academy: the ímpact on scholarshíp and cultu- 
re of professional staff. Trabalho apresentado no 
I Encontro Internacional sobie Aspectos Compara- 
tivos da Burocracia. Zurique, The Gollieb-Durtwel- 
ler Foundation, mimeo. 16 p. 

24. Oliveira, João B.A. 1984. Ilhas de competência; 



132 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



um estudo de carreira* científicas, São Paulo, Bra- 
siiMass, 

25. Oliveira, João B. A, 19B4, A orgarúzaçío da lljnver- 
sidade para a pesquisa. In Sdiwaitzman, S. e Castro, 
C. Moura, ed. A administração da pesquisa na Uni- 
versidade, R» de Janeiro, no prelo, 

26. Oliveira, JoSo BA, e Schwartzman, Símon. 1980. 
Autonomia universitária. Estudos e Debatei, 3. 

27. Oliveka, João BA. e Walker, Roger B. 1984. Tec- 
nologias no ensino e na administração universitária, 
In Mendes, Cândido e Castro, Cláudio áe. Moura, 
ed. Qualidade, expansão e financiamento do ensino 
superior privado. Rio de Janeiro, Educam, p. 89-116. 

26. Parsons, Talcolt a Flalt, Gerald. 196B. The Ameri- 
can academia profassion; a piJot study. NSF, mimco. 

29. Petets, Thomas J. e Witcmian, Robert H. 1982. In 
search of exceUence. Nova York, Harpei e Row, 

30. Píeífeu, Jeffrey. 1978, Organiiational design. São 
Francisco, AHM, 

31. Pluciennik, Moysés A, 19B1. Papeis' organizacionais 
em uma instituição de pesquisa, São José dos Cam- 



pos, ITA.Publ. Interna 106, 

32. Ramos, Guerreiro. 1984. Thenew scienceoforgani- 
latiom. Toronto, Universiiyaf Toronto Press. 

33. Rumble, Greirille. 1981, Organizatian and deçision- 
making. In Anthony Kayc e G. Rumble, ed, Disiance 
teachtng for Hi^ter educatíon. Londres, Croom 
Hclm.p, 179499. 

34. Saviani, Dermeval. 1984. Ensino público e algu- 
mas falas sobre Universidade. SSo Paulo, Cortez Edi- 
tora. 

35. Sdiwamman, Simon, 1979 , A formação da comu- 
nidade científica no Brasil. Rio de Janeiro, FINEP; 
SSo Paulo, Ed. Nacional. 

36. Schwartzman, Simon, 1981. Oéncía, Universidade 
e ideologia. Rio de Janeiro, Zahai. 

37. Simon, Herbert. 1983. What is Industrial democra- 
cy. Economk Impact, 93 (3): 76-83. 

38. Snow, CP, 1972. Strangen and brothers. Londres, 
McMiUan.v.2. 

39. Weiek, Xarl E. 1979. The social psychoiogy oforgo- 
niiations. Reading, Addison-Weslcy Publ. Co. 



A Universidade e a pesquisa científica e 
tecnológica 



RENATO P, DAGNINO - Instituto de Geociências e Núcleo de Política Científica e Tecnológica da 

Unicainp. 



INTRODUÇÃO 

A comunidade científica brasileira têm assistido 
com apreensão à reduçío dos recursos financeiros 
mlocados pelo governo para pesquisa na Universi- 
dade. O financiamento específico para a atividade 
de pesquisa, dado que é atualmente condição de 
sua existência, têm sido discutido acaloradamen- 
te pela comunidade universitária, embora, às vezes, 
sem suficiente material de análise. Nossa intenção 
ê contribuir para esse debate, apresentando ele- 
mentos de natureza histórica e económica que pos- 
sam orientai uma solução realista e criativa, para o 
impasse atuaL 



A CRIAÇÃO DA INFRA-ESTRUTURA DE 
PESQUISA NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA 

Inicialmente abordaremos os aspectos menos 
recentes, ou "históricos", que originam a situacSo 
presente, mostrando como surge a preocupação 
com a pesquisa na Universidade, como é gesiada 
a política que a toma possível, quais os agentes 
e mecanismos acíonados e qual a racionalidade 
implícita na experiência vivida. Depois, nos con- 
centraremos no exame da situaçâ"o em que se 
encontra a Universidade, atualmente, frente às 
tendências de diminuição dos recursos destinados 
à pesquisa em seu interior e do fortalecimento de 
estruturas paralelas de P & D. até certo ponto 
conflitantes com ela. Ao longo deste artigo toma- 
mos a experiência da Unioamp, que estudamos 
mais diretamente, como suporte de algumas con- 
siderações que faremos. 



A Pesquisa na Unívenidade e os Convénios 

Grande parte do esforço de desenvolvimento 
científico e tenológico do país tem sido, díreta 
ou indiretamente, intermediado pela Universidade, 
Seja pela formação de recursos humanos, seja 
através da reallzaçfo de pesquisas, sua participação 
evidencia-se como imprescindível. É nã*o menos 
evidente que praticamente toda a atividade de 
pesquisa e de formação de pessoal pós-graduado 
sd tem sido possível na medida em que foram mo- 
bilizadas, através de convénios, fontes de recursos 
paralelas às tradicionalmente responsáveis pela 
manutenção da Universidade. 

Esses convénios costumam envolver, como con- 
tratantes, órgãos de financiamento à pesquisa, 
empresas estatais ou privadas. Seu impacto na Uni- 
versidade merece sei avaliado por estes serem a 
expressão da demanda social por ciência e tecno- 
logia, direcíonando, na prática, as ativídades 
de pesquisa, e devido às profundas repercussões 
que têm tido no funcionamento da Universidade, 
seja influindo no comportamento de seu corpo 
docente, seja alterando o montante e a distribui- 
ção interna de seus recursos, principalmente fi- 
nanceiros 1 . 

O surgimento do convénio, como mecanismo * 
principal de mobilização do potencial científico 
e tecnológico da Universidade, ocorrido em mea- 
dos da década de 60, deve ser entendido a partk 
do exame das condições existentes, na época, 



1. Na Unicanip, em 1974, os KCUIsOs obtidos atra- 
vés de convénios chegaram à quarta parte do orça- 
mento total. 



Cttncla £ Qilmm: IJ3-ÍSJ 



134 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



a nível dos dois principais agentes que nele se iriam 
envolvei: a comunidade científica universitária e a 
estrutura que estava sendo criada no Interior do 
Estado para o apoio à pesquisa, 

A nível da comunidade universitária, predomi- 
navam sentimentos de apatia e desconfiança para 
com o governo. O segmento mais engajado politi- 
camente vinlia sofrendo pressões especialmente 
fortes desde o movimento de 64, e preocupava-se 
em assegurar a sua subsistência, impedir a ocupa- 
ção da Universidade pelas forças conservadoras , e 
mailtê-la como foco de discussão das questões mais 
gerais atinentes à realidade nacional, A preocupa- 
ção com os assuntos relativos à docência e pesqui- 
sa existia no contexto de uma luta que transcendia 
o âmbito específico da Universidade à medida que 
se pretendia a remoção dos obstáculos políticos ao 
seu desenvolvimento» Mobilizado por este tipo de 
preocupação, pouca disposição sobrava a este 
segmento para propor soluções para a questão do 
desenvolvimento de C &.T. Menor importância 
ainda era dada ás tarefas específicas de pesquisa, 
às vezes desprezadas como colaboracionismo. 

O segmento mais conservador dividía-se entre os 
que apoiavam atívamente a intervenção do regime 
e a violação da autonomia universitária, e os que, 
alheios ao debate e mantendo uma postura "neu- 
tra", realizavam, normalmente em tempo parcial, 
suas tarefas de docência e uma ou outra pesquisa 
isolada. Com uma visão arcaica e "quase feudal", 
este segmento não podia sequer entender o papel 
que a sociedade estava a demandar da Universi- 
dade. 

Em muitas universidades, a situação de apatia 
c desconfiança é rompida pela açâb de um tercei- 
ro segmento que aparece em cena no início da dé- 
cada de 70. Sua composição era heterogénea, 
emboia tivesse importante papel catalítico sobre 
o conjunto alguns professores brasileiros que re- 
tomavam após alguns anos de experiência no ex- 
terior. Eles haviam deixado o país dada a falta 
de oportunidades interessantes de trabalho em pes- 
quisa ou docência, ou em busca de melhor forma- 
ção, Embora não se filiando à posição do primei- 
ro setor, tinham uma eonsciència mais ou menos 
clara do momento político que o país atravessava 
e. da necessidade de manter certa independência 
em relação ao governo. Sua competência técnica 
peimítia-Ihes nâo apenas visualizar as tendências 
científicas e tecnológicas futuras, como ajusta-las 
às possibilidades e necessidades de desenvolvi- 



mento do país. É essa competência que permitiria 
traduzir esta visão ena propostas concretas e imple- 
mentáveis por equipes formadas no interior da 
Universidade. Sua vivência da realidade brasileira 
e o acesso à informação disponível no exterior 
sobre o processo em curso no país aconselhavam 
à formação de um "grupo de pressão", voltado pa- 
ra a obtenção de apoio para pesquisa científica e 
tecnológica e para assegurar seu impacto a nível 
da sociedade. O papel de pesquisador isolado, 
abnegado e desprestigiado era repelido pela sua 
óbvia inoperância. Seu contato com a realidade 
da pesquisa nos países industrializados, caracteri- 
zada pela vinculação com o setor público, suge- 
ria orientação e organização diferentes do traba- 
lho na Universidaâe. Esta preocupação ia ao en- 
contro da insatisfação existente em setores inter- 
nos e externos à Universidade, com o "academl- 
císmo' 1 e o pouco significado prático da pesquisa 
na Universidade. 

A comunicação entre a comunidade universi- 
tária e o governo, em virtude do clima de descon- 
fiança reinante, era entffo praticamente inexisten- 
te. Esse "terceiro segmento" constitui importante 
fator de aproximação . Integrado por elementos de 
incontestável prestígio académico, que em geral 
não estavam filiados à oposição mais vigorosa ao 
regime e tampouco se alinhavam com os setores 
eonservadores, esse segmento foi escolhido e acei- 
tou ser interlocutor de um diálogo destinado a 
assegurar condições para a implementação de seus 
programas cie trabalho e maior participação na 
vida universitária. Outro fator de aproximação se 
verifica com a implantação, a nível do Estado, do 
uma estrutura destinada ao apoio ás atividades de 
formação de recursos humanos de alto nível, 
consequente com a importância conferida à 
C & T dentro da estratégia de longo prazo de 
"Brasil grande potência". Esta estrutura, ligada à 
esfera de planejamento governamental era ocupada 
por teenoburoeratas, geralmente com algum tipo 
de ligação com a Universidade, com consciência 
de sua potencialidade e sensibilidade para seus pro- 
blemas, e que se constituíram, por respeitados, 
em interlocutores do "terceiro segmento", 

A ínteraçío que se verificou entre esses dois 
grupos tinha origem, num primeiro momento, 
numa opinião emitida por um pesquisador numa 
conferência ou seminário, num artigo académico 
ou de maior circulação, que despertava a atenção 
para a importância ou necessidade do desenvolví- 



CIÉNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



135 



mento de certa área C&T. Num segundo momen 
to, ocorria, uma consulta informal de um elemento 
ligado ao governo a este pesquisador, com vistas à 
obtenção de maiores informações o que, às vezes, 
redundava na solicitação de um documento a ser 
discutido ou apresentado a nível de maior poder 
decisório. Acatadas as sugestões, era então solicita- 
da ao pesquisador uma proposta concreta de traba- 
lho. Dependendo do caso, tratava-se de um plano 
para a implantação <te um curso de pós-graduaçâo, 
de um laboratório, ou para a execução de um pro- 
jeto específico, O circuito se fechava com a apro- 
vação no plano e com o desenvolvimento, pelo pes- 
quisador que havia demarcado o processo ou sua e- 
quipe, do trabalho proposto. Os mecanismos de 
financiamento, como veremos, foram sendo criados 
paralelamente, no curso do processo. Era grande o 
poder auto-reforçador desta relação, fazendo com 
que se estabelecessem laços caracterizados por uma 
assessoria informal entre estes dois grupos, que ori- 
ginava desdobramentos subsequentes envolvendo 
os mesmos pesquisadores ou equipes. 

Este mecanismo caracteriza-se pela existência 
de um tipo espeeíal de integrante da comunidade 
universitária capaz de, em primeiro lugar, gerar s uma 
ideia aceitável pela tecnoburocracia; em segundo 
lugar, por ser capaz de ativar os diferentes agentes 
e instâncias desta tecnoburocratía, dando curso à 
sua ideia; em terceiro lugar, por fazer com que esta 
ídéía, já transfigurada numa alocação específica de 
recursos, desse origem a uma atividâde eoncreta. 
Foi esse processo de geração de ideias e de sua fru- 
tificação pela intermediação pessoal, sem a partici- 
pação global da comunidade académica, onde dí- 
versos grupos inelusíve o encaravam com certa re- 
serva, que caracterizou o relacionamento Universi- 
dade/Estado nessa fase. 



A Formação de Recursos Humanos e o Directoria- 
mento da Pesquisa na Universidade 

Uma das primeiras formas de convénio estabele- 
cidas sistemática e generalizadamente com a Uni- 
versidade, a partir de meados da de'cada de 60, vi- 
sa à criação de cursos de pos-graduação, A cons- 
ciência da carência de recursos humanos capacita- 
dos para gerir o processo de "modernização" foi a 
motivação principal deste apoio, 

A escassez de pessoal qualificado, se era proble- 
mática do ponto de vista do setor produtivo, no 
que tange à operação da tecnologia importada, 



era tanto maior, dada a formação profissionalizan- 
te inadequada para atividades de pesquisa, quando 
se colocou como necessidade o desenvolvimento 
de ciência e tecnologia no país. 

Embora, no limite, o perfil do pesquisador e do 
profissional "necessários" para a operação da tec- 
nologia, e s consequentemente, o tipo de treina- 
mento que devem receber sejam diferentes, a ca- 
rência existente era de tal ordem que estimulava 
uma açãb assistemática e autolegitimada de apoio. 
Os recursos alocados ao ensino de pós-graduação 
eram compatíveis com as diferentes necessidades, 
justíficando-se por trís vias, O pos-graduado era' 
necessário 3 medida que, como professor mais 
bem qualificado, iria formar novos profissionais 
que deveriam íncorporar-se à indústria em expan- 
são; como pesquisador universitário, poderia de- 
senvolver alguma atívidade de pesquisa ou de apoio 
à indústria; como profissional, assumiria cargos 
tradicionais de liderança ou impulsionaria, inter- 
namente às empresas, as atividades de P&D e trans- 
ferência de tecnologia. 

Ao nível do setor do aparelho de Estado que 
atirava na área, a consciência de que a pesquisa era 
essencial para o ensino de pós-graduação tem um 
papel importantíssimo na explicação do volume de 
recursos a ela destinado nessa etapa. 

O apoio recebido não foi, entretanto, indiscri- 
minado: a decisão da teenoburocracia, que mane- 
java o aparelho em implantação, de influir no dire- 
cionamento da pesquisa científica e tecnológica é 
evidente, tanto nos documentos oficiais quanto 
nos pronunciamentos individuais. Devido à clareza 
com que ali aparece essa decisão, citamos a confe- 
rência proferida pelo Dr. Joaquim F, de Carvalho, 
do IBDF, cm setembro de 1971, no Instituto de 
Biofísica da UFRJ (17). 

"A fim de dinamizar a ação governamental eon- 
cedeisse-ab recursos financeiros preferencialmente 
aos programas e projetos definidos como prioritá- 
rios (.„). Estes centros (,.. que receberiam os reeur- 
sos ,..) terão a dupla missão de formar novos pes- 
quisadores e de executar, com maior rendimento, 
os projetos de pesquisa definidos em cada uma das 
áreas prioritárias." 

É patente a preocupação expressa no texto -" 
de onde retiramos as expressões entre aspas - em 
.estimular, não a pesquisa em geral, mas sim aqueles 
"programas ou projetos definidos como prioritá- 
rios". Evitar-se-ia assim a "pulverização de recur- 
sos", concentrando o "apoio governamental" em 



136 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



"centros de excelência", "estimulando a captação 
de recursos privados", o que permitiria conceder 
uma "remuneração condigna" c "condições de 
trabalho às equipes de pesquisadores" e "concen- 
trar esforços no desenvolvimento de tecnologia in- 
dustrial". 

O tipo de pesquisa a ser desenvolvido tendia a 
ser determinado, portanto, pelo governo. As deci- 
sões eram tomadas em nome de uma racionalidade 
económica e de imperativos sociais e se consubs- 
tanciavam nã"o em instruções ou normas rígidas mas 
no oferecimento discricionário de recursos que a 
viabilizavam, Na"o há que desprezar, entretanto, a 
maior influência que tinham, desde o início do 
processo, os grupos ou pesquisadores que trabalha- 
vam nas áreas que vieram a ser favorecidas. 

O resultado desse estímulo seletivo a diferentes 
áreas pode ser avaliado pela experiência da Coor- 
denaçfo dos Programas de Pós-Graduaç3o em En- 
genharia (COPPE) da UFRT, que é até hoje mantida 
com recursos das agências de financiamento ou pe- 
la análise dos recursos obtidos por convénios pelas 
diferentes unidades da Unicamp, que indicam um 
privilégio inequívoco do Instituto de Física e da 
Faculdade de Engenharia 1 . 

Outro aspecto do apoio concedido para pesqui- 
sa em áreas "prioritárias" é que constitui, em mui- 
tos casos, uma forma de aportar recursos à Univer- 
sidade buscando, ainda que seletiva e parcialmente, 
resgatá-la de uma stuaçao geral de crise. Numa 
conjuntura de queda relativa dos recursos corren- 
tes, a Universidade como um todo tinha sua opera- 
ção comprometida, tomando-se necessário suple- 
mentá-la através de outras fontes. 

Apesar de reconhecida a importância da pesqui- 
sa, inclusive como instrumento de formação de 
pessoal, nâ"o havia, como ainda hoje não há, a pos- 
sibilidade de realizá-la sem o apoio de fontes ex- 



2. O Instituto de Física chfgou a receber, em 1974, paia 
cada cruzeiro prowanifinte de seu orçamento corrente, 
três cruzeiros através de convénio. A Fig. 1 mostra que 
o instituto de Física, em 73 e 74, concentrou 70% dos 
reemsos obtidos pela universidade através Ae convé- 
nios, e que a participação conjunta da Faculdade de En- 
genharia e do Instituto de Física no total se manteve, 
atí 77, superior a 5Q%, Esta concentraçSo poderia ser 
explicada, entre outros fotores, pelo maior dinamismo 
dos pesquisadores dessas Unidades. Ek nos parece, 
entretanto, um claro indício de uma causa determi- 
nante externa, como a indicada, i qual somâram-se 
elementos de Outro tipo. 



temas à Universidade, Assim, o que era negado de 
um lado, através da compressão orçamentária, com 
reflexos profundos na qualidade de ensino em ge- 
ral, era concedido de forma concentrada e especí- 
fica de outro, através dos convénios, buscando 
manter o nível em algumas áreas. Isto foi obtido 
inicialmente através do apoio à pós-graduação, O 
financiamento de projetos específicos, caracterís- 
tico de uma segunda fase, tinha um duplo papel de 
formação de recursos humanos e de geração de re- 
sultados nesses campos especialmente interessan- 
tes. 

Todo esse quadro estava ajustado à política mais 
geral do governo no campo da educação superior, 
genericamente referida como "Reforma Universitá- 
ria". Como se sabe, o governo, resgatando uma 
demanda dos estudantes e professores por transfor- 
mações radicais e progressistas, implantou a partir 
de 1968 a sua Reforma Universitária. Ela tinha 
como um dos objetivos a formaça*o de recursos em 
qualidade e quantidade coerentes com as neces. 
sidades determinadas pelo novo modelo de desen- 
volvimento. A massificaçâo dos cursos universitá- 
rios, além de ir ao encontro das aspirações da clas- 
se média, atendia à necesádade de formação dos 
"operadores da tecnologia importada", para satis- 
fazer a demanda generalizada das empresas. Os 
interesses de mais longo prazo do governo, expres- 
sos inctusive no modelo proposto, supunham, 
entretanto, a formação de uma elite que estivesse 
apta a acompanhar o desenvolvimento científi- 
co e tecnológico mundial. 

Assim, os convénios devem também ser entendi- 
dos como um instrumento de suplementaçab de 
recursos para atender os interesses de setores da 
Universidade e do governo, numa situação de res- 
trições orçamentárias para a educação. Parece 
plausível sugerir que o governo tenha buscado 
compatibilizar a tendência de restrição de recur- 
sos para a Universidade e a necessidade de apoiar 
ali a realização de atlvidades de pesquisa, que de- 
mandavam recursos apreciáveis, atendendo seus 
interesses de mais longo prazo. 

Dado que os recursos para pesquisa eram ex- 
ternos às dotações da Universidade, era possível 
remunerar adicionalmente os docentes-pesqulsado- 
res de áreas especialmente demandadas pelo mer- 
cado, compensando a contração dos salários. 
Era para a área técnica que ia o grosso dos recur- 
sos dos convénios e, não casualmente, era justa- 
mente este tipo de profissional que, segundo as 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



137 



prioridades, deveria ser mantido na Universidade. 
Por outro lado, o apoio dado à Universidade 
cumpria um papel de legitimaçío social do gover- 
no. Assim, o arrocho orçamentário era seletiva- 
mente sanado, com a vantagem de que, na aparên- 
cia, a ação do governo de fomento à pesquisa 
ganhava conotações bem mais amplas. 

Os Convénios e a Ligação da Universidade com o 
Setor Produtivo 

A disposição de conectar a estrutura de pesqui- 
sa em criaçío ao aparelho produtivo do país es- 
tava sempre presente. Uma das maiores preocupa- 
ções dos responsáveis pela formulação e imple- 
mentação da política C &T tem sido a pequena li- 
gação do setor produtivo (em especial das empre- 
sas privadas nacionais) com as instituições de pes- 
quisa científica e tecnológica. Isto porque seria 
essa ligação a maneira mais adequada de suprir 
a falta de P &D interna às empresas e f assim, au- 
mentar sua eficiência e contribuir para o desenvol- 
vimento do país. 

As vantagens que a Universidade apresentava 
em relaçffo às estruturas similares existentes eram, 
na época, decisivas. Era ali onde se concentravam 
os poucos recursos humanos e a infra-estrutura 
material que poderiam ser mobilizados para aten- 
der ao setor produtivo. 

Numa palestra proferida em agosto de 1973, 
o entSo principal responsável pela política cientí- 
fica e tecnológica, ministro do Planejamento 
Reis Velloso (15), reconhece os problemas que en- 
frentava a Universidade brasileira para buscar uma 
maior vinculação com o setor produtivo, mas ex- 
pressa também sua confiança na possibilidade de 
alterar essa situação- "através de instrumentos de 
política económica" e "dotação adequada de re- 
cursos", de maneira a propiciar o "maior enga- 
jamento da Universidade no programa tecnológi- 
co", "através de projetos específicos". 

A situação de desajuste é bem sintetizada 
por ele: 

"A empresa é sempre um pouco desconfiada 
quanto a colocar o destino de uma pesquisa, que 
muitas vezes vai determinar a sua taxa de expan- 
são nos anos seguintes, na Universidade." 

"Por outro lado, a Universidade tem os seus 
problemas internos, de não dar a impressão que 
ela se transformou, agora, num simples agente do 
setor produtivo do pais," 



Declarações de pessoas-chave, como essa, o 
próprio texto dos documentos oficiais, os mecanis- 
mos de apoio criados e o volume de verbas canali- 
zado para a Universidade mostram que o Estado 
decidiu "apostar" na Universidade como geradora 
de tecnologia a ser repassada ao setor produtivo. 
A avaliação do sucesso das medidas implemen- 
tadas exige um exame das características estrutu- 
rais de nossa economia que condicionam essa vin- 
culação. Ha' que destacar, em primeiro lugar, que 
nao tem sido por falta de medidas governamentais 
explícitas de fomento que o setor produtivo de 
capital nacional tem deixado de utilizar em maior 
medida a Universidade ou os institutos de pesqui- 
sa. Tanto a nível de formulação dos planos, onde 
esse setor é consultado e defendido em nome do 
fortalecimento do empresariado nacional, como a 
nível de programas específicos, onde ele £ também 
favorecido pela tecnoburocracia, o Estado tem 
tentado criar condições para propiciar aquele liga- 
ção. 

Convém entretanto, analisar mais detidamente 
o processo seguido pelo setor produtivo para a 
satisfação de suas demandas tecnológicas traçando 
um paralelo entre os países centrais e periféricos, 
no que concerne à orientação dada à pesquisa 
básica e aplicada. Nos países centrais, mecanismos 
de mercado ou impostos pelo Estado — mas, mes- 
mo neste caso, bastante influenciados pelas 
necessidades do aparelho produtivo — determinam 
a racionalidade e o conteúdo da pesquisa aplicada 
e do desenvolvimento de tecnologia. Nesse caso, 
os requerimentos do setor produtivo, dados pela 
dinâmica de reprodução do sistema, são repassa- 
dos, via setor de pesquisa aplicada, para o setor 
de pesquisa básica, onde impulsionam, com ên- 
fase diferenciada, várias áreas do conhecimento 
científico. Deste modo, ainda que de forma 
"filtrada", o setor de pesquisa básica também res- 
ponde às demandas do setor produtivo determina- 
das pela concorrência intercapitaBsta, 

Nos países periféricos o padrão de desenvolvi- 
mento, dependente e excludente, determina um 
contínuo processo de substituição de importaçOes 
que vincula a produção interna de mercadorias, an- 
tes importadas, a tecnologias já conhecidas no ex- 
terior. As características do produto, estabelecidas 
a priori, tornam proibitivos o desenvolvimento 
interno de tecnologia. Outros aspectos ligados â 
disponibilidade de equipamentos e insumos, ta- 
manho de mercado, distribuição de renda etc. 



138 



agravam essa situação. Este conjunto de fatores faz 
com que o setor de pesquisa aplicada não seja 
estimulado pelo setor produtivo, como nos países 
centrais, As empresas multinacionais satisfazem 
suas necessidades pela importação de tecnologia 
ou com pesquisas realizadas em seus próprios 
laboratórios, geralmente no exterior. Já as empre- 
sas nacionais, impelidas pela concorrência, optam 
por soluções mais adequadas ao cálculo empresa- 
rial, feita em termos da expectativa de custo/ 
lucro/risco, associada ao processo de decisío 
tecnológica. Um resultado bem conhecido foi a 
generalização da importação de tecnologia deter- 
minando uma fraca demanda no setor de pesquisa. 
Essa situação de desvinculação estrutural entre 
o aparelho produtivo e a estrutura de C&T 
toma necessário um estímulo artificial aos setores 
de pesquisa aplicada e básica nos países periféri- 
cos. A "ausência" de demanda por parte do setor 
produtivo impele o Estado a assumir sozinho o 
fomento. e direcionarnento da pesquisa aplicada, 
buscando orientá-la. segundo suas prioridades, 
para o desenvolvimento do país. 

A necessidade de que o Estado assumisse esse 
tipo de tarefa era claramente entendida, já no 
início da década de 70, pelo grupo responsável 
pela política de C&T. Em palestra proferida pelo 
Prof. Pelúcio Ferreira, em 1972 (8), é colocada a 
questão, que aparece tambe'm explicitamente em 
outro documento seguramente produzido pelo 
mesmo grupo . 

"Fica, então, o governo com a dupla responsa- 
bilidade de financiar maciçamente o complexo 
Ciência e Tecnologia, e de conduzir ele próprio 
os problemas e projetos específicos de pesquisa. 
Deverá, ainda, o governo suprir de algum modo 
a abstençffo do empresário no processo de incorpo- 
ração ao sistema económica das inovações que por- 
ventura conseguir em seus laboratórios," 

"... A articulação dos órgãos responsáveis pelo 
setor de Ciência e Tecnologia com o órgão ou ór- 
gãos de planejamento económico e social e de fo- 
mento da atividade económica terá que ser muito 
estreita para poder mírurriizar as desvantagens 
representadas pela debilidade do setor empresa- 
rial como promotor de pesquisas." 

Outra aspecto importante desse paralelo entre 
as estruturas de C&T dos países centrais e peri- 
féricos ê o da origem dos recursos para o seu fi- 
nanciamento. Nos países centrais, as empresas 
privadas realizam internamente, a partir de suas 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



próprias estruturas, a P&D que necessitam, aí 
alocando somas às vezes bastante elevadas, que 
representam parte apreciável do total destinado 
àC&T nestes países. Sua demanda em relação à 
Universidade, apesar de significativa, é menor do 
que a efetuada pelo Estado, que se orienta princi- 
palmente para os setores de ponta e/ou de defesa 
e, nestes, pata a pesquisa básica. Nos países perifé- 
ricos, entretanto, o Estado é o principal agente 
financiador, da pesquisa básica na Universidade, 
através de seus órgãos de financiamento. 

Assim, os convénios como modalidade de re- 
lacionamento entre o Estado e a Universidade 
tendem a constítuir-se numa entidade que substi- 
tui, nas duas "pontas" (financiador e executor), 
dois agentes típicos do modelo correspondente aos 
países centrais que aqui não existem. Uma relaçSo 
de demanda e suprimento de tecnologia que na- 
queles países ocorre internamente ao setor 
produtivo, quando nSo dentro de uma mesma 
empresa, é aqui dissecada. Substitui-se o "forne- 
cedor" de tecnologia por um agente externo, 
a Universidade, que idealmente tem condiçOes de 
produzi-la. O papel de demandante é assumido, 
transitoriamente em princípio, pelo Estado, que 
buscaria repassá-la ao setor produtivo, teoricamen- 
te nela interessada. A atuação do Estado nessa 
relaçío seria, sento transitória, pelo menos decli- 
nante. Passado um primeiro momento de criação 
da infra-estrutura de pesquisa na Universidade, 
os seus produtos, em termos de mâo-de-obra 
qualificada e de resultados tecnológicos especí- 
ficos passíveis de apropriaçfo pelas empresas, 
teriam sua importância reconhecida pelo setor 
produtivo, gerando assim condições para uma in- 
teração real. A forma que Ília assumir essa intera- 
çao englobava desde a realiza çâ"o, em número 
crescente, de projetos específicos pela Universida- 
de, até a formação de pequenas empresas de con- 
sultoria, ou mesmo de produção de bens de alta 
tecnologia, a partir de elementos oriundos da Uni- 
versidade. 

De fata, passada uma fase inicial, onde a ên- 
fase recaiu nitidamente na criação dos cursas de 
pós-graduaçao, na montagem de laboratórios, na 
compra de equipamento, enfim no que denomina- 
mos convénios de "apoio institucional", começa- 
ram a predominar os ''projetos específicos" vi- 
sando a execução de tarefas definidas, em termos 
de conteúdo, prazo, recursos, pessoal etc. Formal- 
mente, essa atividade era semelhante à desenvolvi- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



139 



da pelas firmas de consultoria em atendimento à 
solicitação de empresas, muito embora os "clien- 
tes" fossem as agências de financiamento governa- 
mentais. Apesar do estímulo dado ao setor priva- 
do, através de linhas privilegiadas de financiamen- 
to para o desenvolvimento de tecnologia etc, não 
se instaurou, como se gostaria, um processo de 
interação entre "demandantes" e "oferentes" 
capaz de prescindir, mesmo que parcialmente, da 
açío maciça do Estado. 

O processo que se verificou não teve o desen- 
lace esperado. A consolidação do sistema de desen- 
volvimento científico e tecnológico nâo se deu 
através do fortalecimento do vínculo entre a Uni- 
' versidade e as empresas privadas nacionais em bus- 
ca do aumento de sua eficiência e competividade. 
Simultaneamente ao esforço de fomento á pesqui- 
sa na Universidade, foram ocorrendo modificações 
a nível do setor púbKco da economia que tendem 
a gerar uma estrutura de P &D a nível dos institu- 
tos de pesquisa do governo e das empresas estatais 
que, como veremos a seguir, coloca em risco a 
atividade de pesquisa no interior da Universidade. 



A Política de C&T no Período e o Apoip à Pesqui- 
sa na Universidade 

Todo esse processo de criação e fortalecimento 
da infra-estrutura de pesquisa na Universidade 
que estamos analisando deve ser entendido a partir 
de uma situação irais geral caracterizada pela 
política científica e tecnológica implementada no 
período. Ela esteve marcada por uma contradição 
entre a política científica e tecnológica explicita e 
que deve ser referida, como nos diz Fíerrera, à 
inexistência de um "projeto nacional" capaz de 
galvanizar a sociedade em função de um objetivo 
comum (10), 

Se, por um lado, eram tomadas medidas para, a 
longo prazo, fortalecer a capacidade interna de 
pesquisa e aumentar a massa de recursos humanos 
de alto nível, por outro era reconhecida a necessi- 
dade urgente de satisfazer a demanda tecnológica 
que o modelo de desenvolvimento acelerado 
tornava cada vez maior, Evidentemente , o impera- 
tivo desenvolvimentista de curto prazo era maís 
forte. A industrialização substitutiva de importa- 
ções e a intemacíonalizacffo da economia em be- 
nefício do capital multinacional, que caracteriza- 
vam a política económica do período, conforma- 



vam uma demanda tecnológica cuja satisfação su- 
punha, independentemente da nacionalidade da 
empresa, o acesso ao exterior. Isso, por um lado, 
evidenciava a carência de recursos humanos e 
infra-estrutura para a geração de tecnologia inter- 
namente e, por outro, a opção pela "transferên- 
cia de tecnologia" como solução. Era essa "trans- 
ferência 55 que, simultaneamente, levaria ao desen- 
volvimento económico e auxiliaria na capacitação 
tecnológica interna. . 

O atendimento desses dois tipos de necessidade 
gerava acões contraditórias que caracterizavam 
uma política de C&T explícita, orientada para o 
apoio de longo prazo ao desenvolvimento cientí- 
fico e tecnológico, razoavelmente respaldada 
financeiramente, e outra implícita, subordinada 
à política económica mais geral. É evidente o papel 
inibidor do desenvolvimento científico e tecnoló- 
gico nacional que a estratégia de "transferência" 
determina. Entretanto, acreditamos teT sjdo esse 
consenso acerca da importância da C&T para o 
desenvolvimento do país que permitiu a convivên- 
cia, no interior do aparelho de Estado, e a imple- 
mentação simultânea de racionalidade diferen- 
tes para alcançar aquele desenvolvimento. O fato 
de que certos setores do governo julgavam equivo- 
cada, ou até mal Intencionada, a estratégia da 
"transferência" não impedia que ela se efetívasse: 
as premissas políticas do modelo de desenvolvi- 
mento adotado a determinarem mesma que se 
dispusesse de capacidade tecnológica interna. 
Por outro lado, mesma os setores que a legitima- 
vam como uma forma de sanar a curto praza a 
escassa capaeitação interna, reconheciam a impor- 
tância do apoio â pesquisa na Universidade. 

Sem pretender refutar a ideia de uma indepen- 
dência de ações e de existência de setores diferen- 
ciados na interior do aparelho de Estado, acredi- 
tamos que o setor hegemónico tenha acatado e 
estimulado as medidas de apoio à pesquisa na Uni- 
versidade por serem coerentes com seus interesses 
estratégicos — de longo prazo — , por não represen- 
tarem nenhum obstáculo à sua tática de curto pra- 
zo de aquisição de tecnologia, e por representarem 
uma maneira relativamente fácil e barata, numa 
conjuntura de abundância relativa de recursos, de 
satisfazer um setor importante da intelectualidade 
e obter junto a ele alguma legitimidade. 

O apoio recebido pela Universidade foi, por- 
tanto, resultado de uma estratégia de capacitação 
científica e tecnológica implementada num mo- 



140 



mento particular do desenvolvimento da econo- 
mia brasileira, a partir das condições e limitações 
então existentes. Um período marcado, a nível 
de capacidade científica, pela consciência de nossa 
carência de pessoal qualificado; a nível tecnológi- 
co, pelo mito da "transferência" viabilizadora de 
progresso económico; a nível da estrutura de 
P&D, pela inexistência de agentes capacitados para 
atender as necessidades entendidas como prioritá- 
rias, 

O caminho seguido pela Universidade não foi 
tranquilo. Frequentemente ela tropeçou nos obs- 
táculos que assinalamos, originados pela natureza 
contraditória do processo descrito. O prossegui- 
mento desse caminho, é obvio, está condicionado 
por esta mesma natureza contraditória que cria 
situações de impasse como a que descreveremos 
em seguida. 

OS ANOS RECENTES : A MUDANÇA DE ROTA 

No item anterior, descrevemos o processo que 
caracterizou a criaçSo e consolidação da estrutura 
de pesquisa da Universidade brasileira, explicitan- 
do a racionalidade e os aspectos contraditórios da 
política científica e tecnológica do período. 

Agora vamos continuar a história, apresentando 
elementos que julgamos necessários para enfrentar 
a situação de crise que atualmente vive a pesquisa 
na Universidade frente à redução dos recursos dis- 
poníveis e o surgimento de novos personagens no 
cenário científico e tecnológico do país. 

Em algumas universidades brasileiras, os convé- 
nios com órgãos de financiamento e empresas 
(estatais principalmente) para a realização de pes- 
quisa sfo, hoje, uma parte importante do quotidia- 
no. Os professores desempenham suas tarefas de 
pesquisa utilizando material adquirido com finan- 
ciamento externo, recebendo complementações 
salariais também provenientes de financiamento. 
Os alunos de pós-graduaçSo, mantidos com bolsas, 
desenvolvem suas teses em temas onde existe um 
esforça de pesquisa, mantido por um aporte fi- 
nanceiro externo. Os funcionários administrativos 
auxiliam na condução da pesada máquina buro- 
crática que toma os convénios possíveis (ou quase 
impossíveis). Os técnicos assumem as tarefas mais 
pesadas e/ou rotineiras, igualmente em troca de 
pagamentos originados pelos eonvenios, e os estu- 
dantes de graduação recebem aulas cujo conteúdo 
e material empregado sío fortemente influencia- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



dos pelos convénios em que a Universidade parti- 
cipa. A Universidade como um todo descarrega 
parte da despesa resultante de seu funcionamento 
na receita obtida a partir deles. 

A importância dos convénios para a manuten- 
ção da Universidade chega a tal ponto que sua 
paralisação levaria algumas de suas unidades ao 
colapso. Além da evidente Interrupçffo daatívidade 
de pesquisa, seria impossível a manutenção dos 
equipamentos, laboratórios, bibliotecas e dê certas 
facilidades administrativas; haveria uma evasffo 
de professores em algumas áreas, devido ã impossi- 
bilidade de complementar salários etc, A nível 
externo, isto é, em termos do desenvolvimento cien- 
tífico c tecnológico do país, essa paralisação teria 
um efeito mais ou menos imediato, uma vez que 
praticamente toda a pesquisa levada a cabo na 
Universidade é mantida através dos convénios e 
esta representa uma parcela ponderável do esforço 
total do país, A longo prazo, a diminuição da qua- 
lidade e quantidade dos recursos humanos forma- 
dos pela Universidade seria outra consequência 
dessa paralisação. 

O arranjo institucional que denominamos con- 
vénios surge no cenário universitário brasileira 
respondendo a interesses internos e externos à 
Universidade, numa época em que a preocupação 
com o desenvolvimento científico e tecnológico do 
país aglutinava importantes setores. A Universida- 
de era vista, por estes, como o local mais adequa- 
do, para realizar esse esforço de desenvolvimento, 
e os convénios como o instrumento mais eficiente 
para mobilizar potenciais em áreas julgadas prio- 
ritárias. O complexo mecanismo de alocação de 
recursos, presidido por critérios c fortemente 
influenciado pelas relações quase pessoais entre 
certos pesquisadores e tecnoburocratas, se não 
permitiu alcançar algumas das metas previstas, so- 
lucionou, inquestionavelmente, um dos maiores 
estrangulamentos de que padecíamos: a falta de 
recursos humanos. 

A Diminuição dos Recurso Destinados à Pesquisa 
na Universidade 

Essa situação de piivilegíamento da universida- 
de tende, entretanto, a alterar-se por volta de 
1977, com o emperramento da estrutura de apoio 
à pesquisa na universidade, quando da troca de 
governo federal e estadual. A burocratização 
crescente 8 a demora na concessão do financia- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



141 



mento e na liberação dos recursos sío o primeiro 
indício da tendência que se aprofunda mais tar- 
de: a paulatina diminuição dos recursos destinados 
pela governo às atívidades de pesquisa na Univer- 
sidade. Essa tendência tem conotações extrema- 
mente preocupantes para a comunidade dos pes- 
quisadores universitários, dado que pode levar a 
uma situação como a que delineamos. 

O indicador disponível mais adequado para o 
exame dessa tendência é o volume de recursos des- 
tinados à Universidade pelas agências governamen- 
tais especializadas no fomento a C&T. Isto porque, 
com a exoeçffo dos provenientes das empresas 
estatais, eles constituem a quase totalidade dos 
recursos disponíveis para o financiamento da 
pesquisa na Universidade. A Fig. 1 mostra como 
esse volume manteve-se aproximadamente constan- 
te de 1971 a 1974, duplícando-sc no ano seguinte 
e crescendo até atingir, em 1979, um valor três 
vezes superior ao de 1974. A partir de 1979, 
diminuem sensivelmente os recursos destinados à 
Universidade, alcançando cm 1981 nível inferior 
ao de 1975. 




1971 1Í71 im 197< 197J , m !„j „ T , ,„, iua „„ 



Fig. 1 - Valorei recebidos através de convénios pela 
Unicamp (participação do Instituto de Física e da Facul- 
dade de Engenharia) (milhões de cruzeiros de 1980). 

O comportamento desse indicador está subordi- 
nado à evolução dos recursos aplicados em C&T ex- 
plicitados no orçamento da União, pois é neste 
total que estão incluídos os fundos e agências 
governamentais que atuam junto à Universidade, 
como o FNDCT, FINEP, CNPq, CAPES etc. 



Dado que estes fundos e agencias nâo apoiam 
exclusivamente a pesquisa na Universidade e que, 
no total de recursos explicitados no Orçamento 
da União, estão incluídos outros tipos de financia- 
mento a outras entidades, não seria de esperar uma 
correspondência estrita entre as evoluções dessas 
duas categorias. A Fig. 2, que indica a evolução 
dos recursos para C&T explicitados no Orçamento 
da União, evidencia uma tendência que é, entre- 
tanto, compatível com a apresentada pelo volume 
de recursos destinados à Universidade pelas agen- 
cias governamentais de fomento à C&T. 




Fig. 2 — PropoiçSo do Orçamento da União destinada 
ao Ministério da Educação e Cultura, 



Uma tentativa de verificar a validade geral dessa 
tendência nos remete à consideração de um caso 
específico sobre o qua] reunimos informaçío de- 
talhada, Trata-se da experiência da Unicamp na 
obtenção de recursos para a pesquisa científica e 
tecnológica, que apresenta uma tendência seme- 
lhante, mostrada na Fig. 3. Os recursos recebi- 
dos através de convénios, a partir dê 1971. apre- 
sentam um crescimento acentuado até 1975, alcan- 
çando neste ano um volume seis vezes superior ao 
de 1971. A partir daí decrescem, chegando a um 
valor relativamente constante, nos tr§s últimos 
anos, 50% menor que o correspondente a 1975. 
Esta evolução é ainda mais preocupante se obser- 
varmos que, a partir de 1975, os convénios para 
projetos específicos, que são os que originam resul- 
tados mais imediatos em termos de pesquisa e que 
tinham alcançado 50% do total, caem em 1978 
para 30%. A discrepância entre o comportamento 



142 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



20 



15 



10 



5 J 



lfij 



15,1 



13,2 



11,7 






5J5 



4,3 



6,2 



10.9 



12,3 



9,9 



71 



72 73 



74 



75 



76 



77 



78 



79 



Bfl 



BI 



Fig. 3 — Evolução dos recursos destinados à pesquisa na Universidade palas agências de financiamento (bilriõeã de cru- 
zeiros de 1931). 

Fonte- Relatórios anuais das agências financiadoras: Ferreira, J- P. 1980, DesfnvaMmtnto científico e Tecnológico; 
a experiência brasileira. Bio àe. Janeiro. LTRJ. Mimeo; Brunettí et ai. 1981. CNPq, um enteado da politica oficia!; 
Brasília, CET/CNPq, Mimco; APJ/COE. 1981. Boletim CNPq de estatísticas; indicadores básicos de C&T. Insumos 1. 
Romani, J.P. 1977. Apoio institucional d ciência e tecnologia no Brasil. Ver S 5o preliminar. CE T/SUP/CNPq. Mrnico; e 
artigos sobre C&T publicados em jornais. 



observado na Unicamp em relação ao global pode 
ser explicitada, por um lado, pela necessidade de 
um volume elevado de recursos para a eriaçâo da 
estrutura de pesquisa nessa universidade, que esta- 
va ainda em implantação, e por outro, nos últimos 
dois anos, pela presença importante, no financia- 
mento de projetos específicos de uma empresa es- 
tatal, a Telebrás. 

A comunidade científica nâo tem respondido 
de forma concatenada a essa (liminuiçffo dos recur- 
sos destinados à pesquisa. Declaração de alguns 
pesquisadores e instituições aparecem episodica- 
mente na empresa ou transparecem de eneontros, 
seminários ou de entrevistas. 

O documento mais abrangente que pudemos 
analisar foi o elaborado pelos consultores da CA- 
PES, que municia significativamente a comunidade 
científica no debate com elementos do governo 
acerca da atribuição, ao Ministério de Educação e 
Cultura, da responsabilidade de assumir o papel de 
fomento à pesquisa na Universidade (2), Esta redis- 
tribuição de funçCes, num quadro de contas de 
verbas orçamentárias já crónico e de diminuição 



dos recursos para a pesquisa, longe de resolver pro- 
blemas levaria a uma deterioração ainda maior das 
condições de ensino e pesquisa na Universidade. 
Uma colocação inicial do documento estabelece 
claramente as atribuições do MEC, a serem cum- 
pridas através de dotação orçamentária específica; 

"Deve caber às universidades e ao MEC a res- 
ponsabilidade pela manutenção básica (infra-estru- 
tura) das atividades de pós-giaduação e pesquisa. 
Dentre os Itens que compõem a manutenção po- 
dem ser citados: remuneração de pessoal técnieo c 
de apoio administrativo em níveis compatíveis 
com o mercado de trabalho; custeio de material de 
ensino e de consumo dos laboratórios, ofieinas e 
setores de apoio técnico e administrativo; custeio 
de serviços de terceiros e de viagens nacionais de 
professores (participaçSo em bancas de tese, pes- 
quisa etc); aquisição de livros, revistas, peças e 
acessórios, equipamentos de reposição, biotério, 
viveiro etc." 

O trecho que segue reconhece uma situação ge- 
neralizada, a que já fizemos referência, estabele- 
cendo critérios e agentes de avaliação dos projetos: 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



"A pesquisa, na Universidade ou em qualquer 
outra instituição, precisa sempre de um adicional 
específico, que se materializa através de um pro- 
jeto. Esse projeto deve ser avaliado pela própria 
comunidade acadêmico-científica-julgamento dos 
pares — c deve evitar, ao máximo, previsão de re- 
cursos que se caracterizem como manutenção bási- 
ca do grupo. Em outras palavras; quanto menos de 
manutenção houver nos adicionais para a pesquisa, 
mais estivei será a comunidade científica do pafs." 

Não transparece, nem mesmo nesse documento 
que, como apontamos, foi o mais bem fundamen- 
tado que examinamos, uma consciência acerca 
dos determinantes da situação descrita. A conside- 
ração da segunda tendência já referida, que passa- 
mos a comentar, fornece elementos indispensáveis 
para uma análise que oriente a uma postura mais 
consequente frente à situação que hoje atravessa a 
pesquisa na Universidade. 

O Aumento da Despesa em P&D das Empresas Es- 
tatais 

A tendência ao aumento da despesa em P&D é o 
resultado da expansão c amadurecimento das em- 
presas estatais e da consequente alteração de seu 
comportamento em relação á ciência e tecnolo- 
gia, dando origem ã criação e/ou fortalecimen- 
to de centros de P&D no seu interior. Sua im- 
portância demanda uma análise que situe his- 
tórica e politicamente com maior precisão as 
ações que a originaram, e que indique seus pro- 
váveis desdobramentos. 

As empresas estatais brasileiras têm sido objeto 
de aeirradas polêmieas por parte daqueles que 
atuam no debate acerca da estatização da eeono- 
mia nacional. No que diz respeito à tecnologia, é 
conhecido, unanímente, seu poder, mais que pro- 
porcional ao seu considerável tamanho, de funcio- 
nar eomo "importantes utilizadoras, difusoras e 
orientadoras da demanda de tecnologias" (5). 
Aceíta-se quase consensualmente, entretanto, que 
as empresas estatais, por se pautarem por critérios 
de desempenho semelhantes aos das empresas pri- 
vadas (naeionais e estrangeiras), nío atuam, como 
seria de esperar, no sentido de estimular o desen- 
volvimento de tecnologia nacional. Os critérios que 
presidem à obtenção de tecnologia (minimização 
de eusto e risco, prazo de entrega, alta ponderação 
da "tradição do fornecedor 11 etc.) terminam por 
inviabilizar o desenvolvimento próprio ou mesmo 



143 



autóctone e reforçar a tendência à importação de 
tecnologia. Isso teria levado a um comportamento 
merante operativo em relação à tecnologia, cara- 
cterizado pelo tipo de tarefa executado pelos cen- 
tros de P&D dessas empresas.. De fato, apesar do 
discurso preocupado com o desenvolvimento cien- 
tífico e tecnológico de umas poucas empresas esta- 
tais, o que costumava existir durante a década de 
70, na maioria das empresas eram laboratórios de 
controle de qualidade com aspirações a centros de 
P&D. Um conjunto ainda menor, constituído pelas 
empresas mais preocupadas com o desenvolvimen- 
to de tecnologia, resolveu confiai à Universidade as 
atividades de pesquisas propriamente ditas, dada 
inclusive a falta de recursos humanos qualificados 
para atacar problemas de mais longo prazo. Em al- 
gumas delas o financiamento de projetos de pes- 
quisa na Universidade chegou a ser uma norma, fi- 
cando sua capacidade interna envolvida com pro- 
blemas técnicos urgentes, mais ligados à produção. 

O aumento do investimento em P&D nas esta- 
tais está associado a uma série de fatores dos quais 
destacamos os mais importantes: a) as caracterís- 
ticas, que apresentam, de grandes empresas vertica- 
lizadas situadas em setores que demandam, forte e 
crescentemente, inovações tecnológicas; b) o ama- 
durecimento e consolidação dessas empresas que, 
como já foi indicado, permitiram melhor definição 
de suas demandas a nível tecnológico; c) a inexis- 
tência de organismos externos que pudessem aten- 
der de maneira satisfatória a essas demandas espe- 
cificas (a universidade deixou de ser considerada, a 
partir de certo momento, como o local apropriado 
para desenvolver uma atividade com as caracterís- 
ticas pragmáticas e imediatistas que se faziam nec- 
cessárias); d) o impacto da erise económica mun- 
dial, o aumento dos preços de petróleo e apropria 
falência do modelo de desenvolvimento adotado 
pelo país determinaram, devido ás dificuldades do 
balanço de pagamentos, uma preocupaçío eom a 
substituição dos canais tradicionais de suprimento 
de tecnologia (eoneretamente, o desenvolvimento 
de soluções autóctones passou a ser encarado mais 
seriamente pelas empresas estatais); e) a possibili- 
dade de entrar no promissor mercado dos países 
em desenvolvimento pelo oferecimento de vanta- 
gens típicas de uma tecnologia de tipo diferencia- 
do, mais adequada às suas características; f) um 
último fator, de grande importância, é a remoção 
da difieuldade, para a operação de centros de P&D, 
que representava a escassez de recursos humanos 



144 



CIÊNCIA B CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



qualificados. A geração, em boa medida pela Uni- 
versidade, de um contingente razoável de pessoal 
capacitado viabilizou a criação e consolidação des- 
ses centros. 

A criação desses centros tem impulso a partir 
de 1973, simultaneamente a um crescimento dos 
recursos alceados pelas estatais a C&T, e ainda 
num período de franco privilégio das universidades 
no que tange à concessão de fundos para pesquisa. 
A defasagem havida entre o aparecimento desses 
centros e sua emergência como atores importantes 
no cenário de C&T, que ocorre mais recentemente, 
pode ser explicitada pelo fato de algumas das gran- 
des empresas, que seriam justamente as que iriam 
demandai mais fortemente o desenvolvimento de 
tecnologia, estarem ainda em processo de criaçâ"o. 
Em segundo lugar, por ser a implantação de um 
verdadeiro setor deP&D relativamente secundário, 
dada a existência de problemas mais graves a se- 
rem atacados. 

A importância que hoje assumem os gastos em 
C&T das empresas estatais nâ"o permite que as 
mesmas possam ser consideradas, como o eram até 
há algum tempo, em funça"o das críticas apontadas, 
como protagonistas menores do eenário científieo 
e tecnológico nacional. Pode-se discordar acerca da 
orientação, do conteúdo, ou mesmo da qualidade 
da pesquisa por elas desenvolvidas; o que nSo se 
pode negai é o volume crescente de recursos por 
elas apficado. 

É em meio a essa âtuaçflo contraditória que ga- 
nham corpo apreciações eomo a do professor José 
Goldemberg, em palestra proferida em junho de 
1978; "... as grandes eompanhias estatais, Petro- 
brás, Hetr obras, Nuclebrás e outras, passaram aos 
poucos a estabelecer seus próprios laboratórios de 
pesquisa nominalmente engajados em pesquisas de- 
dicadas às finalidades da companhia. Este é um tipo 
de tentativa de fixação de prioridades em pesquisa, 
já que as universidades nà"o o faziam. A CEPEL, 
por exemplo, Laboratório de Pesquisas da Eletro- 
brás, tem-se dedicado à pesquisa de grandes com- 
ponentes elétricos e linhas de transmíssSo, tarefa 
que poderia tersido confiada às uníversidades"(9), 
A tentativa de quantificara importância crescen- 
te dos gastos em P&D nas estatais exige a conside- 
iaçân da maneira como vêm sendo alocados, pelo 
governo, os recursos para C&T. Os recursos desti- 
nados explícita e especificamente para o setor apa- 
recem no Orçamento da União, onde se encontram 
individualizados os fundos e entidades correspon- 



dentes como o PNDCT, CNPq, CAPES, FOffiP 
etc. Nessa parcela estio incluídos, como já indica- 
mos, o apoio à pesquisa na Universidade e o orça- 
mento de alguns dos institutos de pesquisa do go- 
verno. 

Além desses recursos o governo destina, de 
forma descentralizada, através de diversos meca- 
nismos e agentes, recursos para o desenvolvimento 
de C&T que, por isso, sáo também incluídos na 
categoria "recursos governamentais para C&T", A 
evolução dessa categoria está apresentada em valo- 
res monetários reais, na Fig. 2, juntamente com 
a evohiça-o dos recursos para C&T explicitados no 
Orçamento da União. As curvas apresentadas fo- 
ram obtidas a partir de dados divulgados por diver- 
sas fontes, buscando minimizar o efeito das incor- 
reçoes e/ou distorções detectadas. É importante 
ressaltai que a apresentação destas num meimo 
gráfico nato significa que estejamos imputando aos 
órgffos de governo uma repartição planejada, ou 
mesmo ex-atite, do total de recursos para C&T, en- 
tre os recursos explicitados no Orçamento da 
Unlío e os alocados de forma descentralizada. O 
total gasto em C&T pelo governo é uma categoria 
computada, ou melhor, estimada ex-post. Como é 
mostrado, a participação desses recursos naquela 
categoria global caiu de 54^>, em 1976, para 27%, 
em 1981, indicando a existência de um volume 
crescente de recursos cuja destinação nSo pode ser 
claramente determinada. 

Alguns analistas identificam essa mesma ten- 
dência de diminuição da participação dos recursos 
do Orçamento da União no total de gastos governa- 
mentais em outros setores da economia, Ela seria 
devida a uma tendência descentializadoia na exe- 
cução desses gastos, em benefício de um maior po- 
der de decisão de agentes que eseapam à programa- 
ção do Orçamento da União e que passaram a ter 
maior liberdade no dispêndio de recursos. Sem dú- 
vida, foram as empresas estatais que mais se bene- 
ficiaram dessa situação e, provavelmente, foram 
também elas que mais pressionaram, dúeta ou indi- 
rctamente, pata a sua ocorrência. 

Até que ponto a tendência observada de des- 
centralizaçío na alocaçffo de recursos para C&T re- 
flete uma intencionalidade do governo, ou é ape- 
nas um efeito aleatório resultado das açOes, às ve- 
zes incoerentes, dos diferentes òrgffos que atuam 
no setor é difícil dizer. O fato ê que a evidencia 
mostrada na Fig. 2, a partir dos dados preeários di- 
vulgados pelo governo, indica o crescimento de um 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



145 



volume de recursos cuja destinaçSo precisa á desco- 
nhecida e que ocorre simultaneamente ao processo 
que descrevemos, de fortalecimento de um novo 
agente no sistema de C&T do país e de diminuição 
dos recursos para pesquisa na Universidade, Como 
já indicamos, seria difícil comprovar a existência 
de uma relação de causa e efeito fundamentada 
num comportamento racionai de um órgão, aliás 
sabidamente inexistente, que controlasse a aplica- 
ção de recursos para o desenvolvimento de C&T. 
O que os dados disponíveis mostram, entretanto, é 
o resultado de todo o processo descrito, que por 
envolver um grande número de agentes que com- 
batem em várias frentes, nâo permite senão a pos- 
teriori a compreensão de sua evolução, 

A qualificaçfifo díreta dos recursos aplicados pe- 
las estatais em C&T, que poderia invalidar ou cor- 
roborar a tendência evidenciada pelos dados globais 
e indiretos, esbarra nas dificuldades das estimativas 
já realizadas, A insuficiente precisão dos conceitos 
utilizados, a falta de uma série histórica razoável, a 
nâ"o explicitação de fontes e categorias etc, faz 
com que seja difícil arriscar prognósticos acerca da 
evoluçffo daqueles recursos. 

Como deve ter ficado claro, as causas da dimi- 
nuição dos recursos para a pesquisa na Universida- 
de níto sâ"o meramente conjunturais. Essa diminui- 
ção é a resultado do processo que buseamos des- 
crever e suas causas esta"o estreitamente relaciona- 
das a maneira como vem se dando o desenvolvi- 
mento da economia brasileira e, em especial, ao ti- 
po de participação do Estado, O papei que este 
tem desempenhado na formulaçío e implantação 
da política científica e tecnológica explícita e im- 
plícita tende a continuar sendo determinante, em- 
bora se alterem as prioridades c apareçam novos 
agentes. 

Como vimos, a criação de um vínculo real entre 
o setor produtivo e a Universidade que pudesse 
substituir a simulação desse vínculo, representado 
pelos convénios, propiciando o fortalecimento e 
dírecionamento da estrutura de pesquisa implanta- 
da e mantida pelo governo através deles, nâo se efe- 
tivou realmente, O setor produtivo nâo aprendeu a 
ver na Universidade, e nem mesmo nos institutos de 
pesquisa, parceiros confiáveis na sua tida paia obter 
tecnologia. As empresas privadas, por participarem 
muito marginalmente desta experiência, nem se- 
quer foram sensibilizadas por ela. As estatais, em- 
bora delas pudesse ser esperada uma postura dife- 
rente, e apesar de terem sido protagonistas da ex- 



periência, optaram por manter o comportamento 
tradicional (importação de tecnologia) oy por tri- 
lhar caminho próprio, independente da Universi- 
dade, de desenvolvimento de tecnologia. 

De fato, pretendei que a Universidade possa de- 
senvolver tecnologia e entregá-la ao setor produtivo 
como ele a necessita — como um pacote — e assim 
propiciai a vinculação que origine um fortaleci- 
mento do status tecnológico do país e maior de- 
senvolvimento económico supOe desconhecimento 
de algumas de suas características fundamentais. 
Os limites e idiossincrasias da Universidade nSo 
permitem que ela desempenhe papel tão amplo. In- 
sistir neste caminho seria contraproducente, pois, 
alem de não se obter o resultado esperado , deterio- 
rar-se-iam as eondições típicas e necessárias da ati- 
vidade universitária. 

Por outro lado, a partir de um esforço que en- 
volveu a prática dos convénios como dispositivo de 
simulação, pretender que pudesse ser efetivada a 
vinculação entre a Universidade e o setor produti- 
vo supOe desconhecer, ou pelo menos subestimar, 
as causas estruturais da desvinculação existente. Na 
medida em que permanece o padrão de desenvol- 
vimento dependente e excludente, caracterizado pe- 
la internacionalização da economia e pela margina- 
lização de amplos setores, é impossível pensar nu- 
ma alteração dessa situação, 
; , De qualquer forma, a intenção do governo de 
desobrigar-se, paulatinamente, do fomento à pes- 
quisa na Universidade, desatívando parcialmente o 
mecanismo de simulação representado pelos con- 
vénios foi efetivada. Na*o que o processo de desen- 
volvimento de C&T tenha-se tomado "endógeno" 
ou liderado pelo setor produtivo. Na verdade, o Es- 
tado continua tendo uma função decisiva e talve?, 
crescente, embora nâ"o explicitada da mesma for. 
ma, e até prescindindo da contribuição da Univer- 
sidade enquanto geradora de tecnolgía, 

O que tende crescentemente a ocorrer é uma re- 
lação "interna" ao Estado, que passa a privilegiar 
tipos de atividade diferentes dos definidos pela 
Universidade, e que tem como agente central seus 
institutos de pesquisa e os centros de P&D, de suas 
empresas, 

O IMPASSE ATUAL; 
PREOCUPAÇÕES E PERSPECTIVAS 

O tratamento da atua] situação de impasse exi- 
ge análises capazes de balizar as urgentes medidas 



146 



a seiem tomadas pela comunidade e pelo governo 
no sentido de impedir distorções perniciosas e de 
difícil coneçlo, garantindo a realização na Univer- 
sidade, da pesquisa automotivada, fundamental pa- 
ra o desenvolvimento do país. Por outro lado, de- 
manda um esforço de "adivinhar" o futuro, bus- 
cando preparar a Universidade para desempenhar o 
papel que dela se espera. É nessa linha que se de- 
senvolve este Ultimo item do trabalho. 

Uma análise prospectiva da situação específica 
da universidade enquanto geradora de C&T exige a 
consideração de cenários possíveis a partir da ava- 
liação dos acontecimentos passados, especifica- 
mente relacionados ao desenvolvimento de C&T a 
nível internacional, e seu reflexo na situação brasi- 
leira. Vejamos então, primeiramente, alguns aspec- 
tos dessa evolução 3 , 

C&T na Década de 70; SitUâçflo Internacional 

Uma das avaliações mais bem documentadas da 
experiência tecnológica recente dos países centrais 
ê um relatório publicado pela OECD em 1980 
(12,5). Segundo este documento, a queda de pro- 
dutividade e a ausência de inovações significativas, 
manifestas a partir de 1973, sao indícios do encer- 
ramento da fase de dinamismo tecnológico iniciada 
no pós-guerra. 

O ano de 1973 pode, inclusive, ser entendido 
como o marco inicial da fase descendente de um 
quarto ciclo longo de Kondratieff, onde a tendên- 
cia á preservação da capacidade instalada, com ba- 
se na tecnologia desenvolvida na fase dinâmica 
anterior, predominaria, funcionando como um 
obstáculo ao progresso tecnológico. A desacelera- 
ção do ritmo inovatívo teria, por sua vez, um im- 
pacto negativo na estrutura produtiva, devido à 
diminuição na taxa de investimento e, conse- 
quentemente, no nível de demanda efetiva. 

Seria o encerramento dessa fase de dinamismo 
tecnológico e o advento de problemas económicos 
e político-socíaís, como a pressSo no sentido da 
melhoria nas condições de vida e trabalho da po- 
pulação, abrangendo reivindicações como a prote- 



3. Eles atuam como um contraponto mais amplo da re- 
lação universidade, setor produtivo, Estado, que anali- 
samos aX& aqui, contribuindo paia metlhoí caracteri- 
zar a sítuaçíío atua! e oríentai-iios para a exploração 
de perspectivas. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



çâo e conservação do meio ambiente, a autogestão 
e a desalienação do trabalho, que estariam mar- 
cando o quadro vigente na década de 70 e anteci- 
pando a situação da de 80? 

A nível dos países centrais, o resultado dessa 
situação teria sido uma expansão mais moderada, 
em relação à década de 60, da sua pesquisa cientí- 
fica e tecnológica e sua modificação qualitativa, 
tanto nas atividades levadas a cabo pelos governos 
quanto pelas empresas. 

Notou-se um leve redirecionamento da P&D sob 
a responsabilidade do governo no sentido do aten- 
dimento das demandas sociais, seja pela ênfase em 
áreas de fronteira cujo impacto nas condi çOes de 
vida da população será inevitavelmente grande e 
potencialmente positivo. A grande cxceçâb, em 
termos de recursos aplicados e de êxitos tecnoló- 
gicos, foi sem dúvida o setor de microeletrôníca. 
Diferentemente da década anterior onde ocorreu 
um estímulo — e consequente resultado — seme- 
lhante para todas as áreas e em quase todos os paí- 
ses, na década de 70 apenas o setor de microele- 
trôníca nao seguiu a tendência de contração de 
recursos e de obtenção de avanços apenas margi- 
nais. Isto se deve, seguramente, às características 
"reformistas" apresentadas pela chamada "revo- 
lução" microeletrôníca de atuar fundamental- 
mente no barateamento dos processos produtivos 
através, entre outras coisas, da redução da mâo-dc- 
-obra empregada (7). A nível das empresas, verifi- 
cou -se igualmente uma atenuação quantitativa e 
uma mudança qualitativa, aumentando a ênfase 
em pesquisas que pudessem proporcionar resul- 
tados a curto prazo, apesar de menos significativos. 

Nota-se, portanto, a partir da segunda metade 
de década de 70, uma reorientação dos recursos 
alocados em C&T, aumentando a parcela destinada 
à pesquisa aplicada e a desenvolvimentos tecnoló- 
gicos associados a tecnologias já difundidas, em 
detrimento da alocada para a pesquisa básica. 
O potencial de desenvolvimento tecnológico vol- 
tou-se para os aspectos cruciais mais imediatos dos 
grandes problemas que, entretanto, para sua reso- 
lução efetiva, demandam mudanças tecnológicas 
de muito maioi extensão. Problemas como a pers- 
pectiva de esgotamento de certos recursos naturais, 
especialmente os energéticos, e de degradação do 
meio ambiente foram apenas contornados através 
do desenvolvimento tecnológico associado a ajus- 
tes menores do aparato produtivo. 

A crescente oligopolízaçâo da economia mun- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



147 



dial, a difícil situação financeira internacional e 
a conjuntura de recessão generalizada impediam 
que o mecanismo tradicional de recuperação cícli- 
ca fosse acionado, A "destruição criadora" a ser 
ativada a partir de uma "onda de inovações revo- 
lucionárias , ' era inviabilizada por obstáculos 
derivados do próprio rumo que foi imposto ao 
desenvolvimento científico e tecnológico. 

A situação exposta, que se mantinha mais ou 
menos restrita aos países centrais durante a década 
de 70, deu origem a uma brecha, criada pela n5o 
reposição do "estoque tecnológico" que estava 
sendo utilizado e difundido a nível internacional. 

C &T na Década de 70: Aspectos de Caso Brasileiro 

A abertura de uma brecha nesse esquema, ca- 
racterizada pelas razCes expostas, possibilitou o 
prosseguimento do processo de substituição de 
importações e um aumento relativo da compe- 
titividade dos produtos de países que, como o 
Brasil, já possuíam uma razoável infta-estrutuia 
industrial, propiciado pela difusão das inovações 
que impulsionaram o desenvolvimento dos países 
centrais até meados dos anos 60. Este conjunto 
de inovações teve sua difusão estimulada pela 
ação de grandes empresas, principalmente mul- 
tinacionais, que, adequando-se à nova situação 
vigente, estabeleceram novas políticas de comércio 
exterior e de mercado interno, de transferência 
de tecnologia etc. 

O desempenho apresentado pelo Brasil nflo po- 
deria ter sido obtido a partir do reduzido estoque 
de recursos humanos existente no final da década 
de 60. Como salientamos, o papel da Universidade 
neste sentido foi extremamente importante: seja 
pela formação dos "operadores da tecnologia 
importada" que estava sendo difundida, seja atra- 
vés da geração de elementos com maior grau de 
especialização paia a adaptação ou desenvolvimen- 
to da tecnologia que era demandada. Os responsá- 
veis pelo processo de "aprendizagem tecnoló- 
gica" (11), apontado como fundamental para o au- 
mento da eficiência da estrutura industrial brasi- 
leira, foram, em alguma medida, um resultado da 
atuação da Universidade. 

As atividades de pesquisa realizadas no âmbito 
da Universidade, embora de escasso impacto dí- 
reto a nível do setor produtivo, contribuíram, 
grandemente, paia que a ampliaçío do estoque de 
recursos humanos ocorresse sem sacrifícios insus- 



tentáveis de sua qualidade. Em alguns casos par- 
ticulares de intenção, onde havia um parceiro — 
geralmente uma empresa estatal — realmente in- 
teressado nos resultados desenvolvidos, a contri- 
buição da universidade ampliou-se, englobando 
não apenas o resultado em si mas o efeito de 
demonstração consequentes. 

A conjunção dos efeitos citados e dos resulta- 
dos propiciados pela universidade, a partir do estí- 
mulo recebido através do apoio financeiro do Es- 
tado à atividade científica e tecnológica, contri- 
buiu para o estabelecimento de um novo agente 
dinâmico do processo de desenvolvimento cientí- 
fico e tecnológico do país; a atuação dos centros 
de P&D das empresas estatais e dos institutos de 
pesquisa governamentais. Mais do que à Universi- 
dade, é a esse novo agente dinâmico que tem ca- 
bido uma atuação no plano estritamente tecnoló- 
gico com reflexos de aumento da competência 
da indústria nacional. Éa ele que o desafio recente 
e cada vez mais urgente de ocupação da brecha 
tem favorecido. 

Essas linhas gerais que caracterizam a situação 
atual sío as que servem de base para a exploração 
que será feita a seguir da tendência futura. 

As Perspectivas 

Consídera-se aqui que a situação internacional 
relativa ao desenvolvimento de C&T é invariável. 
Além disso, assume-se ainda que diferentes impac- 
tos na Universidade e, portanto, suas diferentes for- 
mas de atuação seriam determinados somente pelos 
dois cenários nacionais extremos que servem como 
balizamento de uma provável situação futura. 

A manutenção dos contornos gerais da situação 
atual internacional faria com que permanecesse 
aberta, a médio prazo, a brecha apontada. O en- 
frentamento das questões cruciais para um prosse- 
guimento da acumulação capitalista a nível mun- 
dial como a da energia, produçã"o de alimentos, 
preservação do meio ambiente ete, e que atendes- 
se simultaneamente a pressões sociais, dar-se-ía a 
partir do aprofundamento da atividade de P&D 
em áreas como engenharia de materiais, biotecno- 
logia, química e microeletrôníca. Dado o estágio 
atual de desenvolvimento dessas áreas, as caracte- 
rísticas típicas deste cenário, de manutenção da 
situação económica difícil dos países centrais, e a 
prioridade para a alocaçSo dos recursos de C&T 
no setor de defesa, é provável que a maturação das 



148 



160 
150 
140 
130 
120 
110 
100 

ao 

70 
£0 
50 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



RECURSOS GOVERNAMENTAIS 
PARAC&T 



RECURSOS APLICADOS 

EM ALGUNS INSTITUTOS 

DE PESQUISA GOVERNAMENTAIS 

E NOS CENTROS DE 

P&D DAS ESTATAIS 




RECURSOS EXPLICITADOS 

NO ORÇAMENTO DA UNIÃO 

PARA C&T (FNDCT, ETC.) 



-+- 



4- 



4- 



4- 



4- 



-+- 



-+- 



-+- 



1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 19BJ 
Fig, 4 - Recursos governamentais para C&T (bilhões de ciukíioS de 1981). 

Fontes: Para tecursos governamentais para C &T, anos 69/72, estimativa* contidas no FED; 75/79, listagem do Seplan 
CNPq (11-1 1-80) em Albuquerque, L, G. 1981, Politica Científica e Tecnológica, Brasília, Seplan/CNPq. 
Observação: Para os anos 1973 e 1974 não foi possível obtenção de ralores confiáveis. O ano de 1979 (e possivelmente 
outros) encontra-se inchado em 014.882,20 mílhScs coiientes, devido à inclusão nesse total de gastos com aquidç9b 
de tecnologia poi empresas estatais. No valor de 1 981, excluiu-se o valor do Programa de Mobilização Energética. Para 
recursos explicitados no orçamento da União; período 70/B1, Orçamento da União. Brasília, Departamento d& Impren- 
sa Nacional: para os anos de 1977 e 19B0, COE/CNPq. 1981. Recursos financeiros destinados a C&T - seriado esta- 
tístico. Rev. Brás, de Tecnologia. 12 (4): 44-49. No valor do ano de 1981, excluiu-se o valor do Programa de Mobíliza- 
çiFo Energética. 



pesquisas se dê a um ritmo se nffo lento, pelo me- 
nos moderado. Por outro lado, ocorrerá um lapso 
de tempo até que o"s resultados da P&D possam 
transformara num conjunto de inovações que ori- 
gine modificações importantes, com o retomo a 
uma sítuaçffo de total hegemonia dos países cen- 



trais e o fechamento da brecha a que se fez refe- 
rencia. 

O Cenário de "Manutenção da Tendência" 

Um cenário nacional caracterizado pela manu- 



C1ÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



149 



tenção da tendência a nível da política económica 
em geral e da política científica e tecnológica ob- 
servada nos últimos anos, limitado pelas condições 
impostas pela situação prospectiva internacional 
descrita, levaria a uma evolução com os seguintes 
traços principais. 

O primeiro é caracterizado pela difusão, no in- 
terior da economia brasileira, de ínovaçHes que 
tendam a economizar mSo-de-obra, como as asso- 
ciadas à automatização, o que seguramente terá 
um efeito muito mais grave do que o que sentirlo 
as economias desenvolvidas (3), 

Historicamente tem-se observado que a introdu- 
ção do progresso técnico gerado nos países desen- 
volvidos em suas economias não tem, até agora, 
causado problemas insuperáveis, dada a possibilida- 
de de aproveitar a mSo-de-obia tomada excedente 
em outros setores. Isto porque esta mSo-de-obra 
participa, ainda que marginalmente, de todo um 
contexto social e cultural que abriga o desenvolvi- 
mnto da nova tecnologia, encontrando -se, assim, 
razoavelmente capacitada a assumir outras tarefas 
coerentes com a inovação introduzida. O mesmo 
não ocorre nos países periféricos, onde a "des- 
qualificação" da mào-de-obra deslocada inviabiliza 
seu emprego em tarefas cujd caráter amda impe- 
çam a automatização. 

Enquanto nos países centrais o desemprego tec- 
nológico forçou a tendência a uma vantajosa espe- 
cialização crescente na produção de alto conteúdo 
tecnológico, capaz de absorver parte do excedente 
de mSo-de-obra, nos países periféricos não foram 
implementadas políticas para seu aproveitamento 
realmente produtivo. Ocorreu um "inchamento" 
do setor terciário, apesar da considerável expansão 
da economia e particularmente da produção indus- 
trial, crescendo também o chamado setor informal 
caracterizado pelo subemprego. 

Assim, no Brasil, além da manutenção da con- 
juntura recessiva interna que tenderia, por si só, a 
agravar o problema do emprego, irão somac-se os 
efeitos da difusão, principalmente pelas empresas 
multinacionais, das inovações crescentemente 
poupadoras de mlo-de-obra. Qualquer alternativa 
capaz de atenuar este processo de difnsão tenderá 
a esbarrar na neeessídade de manter ou aumentar 
a competitividade dos produtos nacionais e nD po- 
der consolidado das grandes empresas multinacio- 
nais. Além do que a tendência que já se observa, 
em alguns setores e regiões, de reversão do proces- 
so de transferêneia para os países periféricos de 



certas atividades até então intensivas em mâo-de- 
obra poderá intensíficax-se em função da introdu- 
ção da robótica e da microeletrôníca em geral. 

A nível de absorção de mao-de-obra, vê-se que 
a simples difusão da tecnologia desenvolvida nos 
países centrais, imposta pelas necessidades de re- 
produção do sistema, tenderia a causar problemas 
cada vez mais graves. E isto independentemente 
de geração interna de tecnologia, ou muiro menos 
de ciência. Como já foi dito, trata-se de um preces- 
so internacional de difusão de um conjunto de tec- 
nologias, onde o principal vilão é protagonizado 
pelo robô, e cuja dinâmica se assenta nas empresas 
multinacionais. 

O crescimento da demanda de mate rias-p rimas, 
por parte dos países industrializados, embora mais 
moderado do que no passado, tenderá a viabilizar 
grandes projetDS agropecuários, de mineração, de 
ínfra-estrutura urbana, de energia, de transporte, 
de armamento etc. Entretanto, as características 
do cenário de **manutençfo da tendência" não 
permitirão o aproveitamento cabal dessa oportuni- 
dade em termos de impacto interno que ela pode- 
ria induzir, 

A nível do crescimento industrial, pela predo- 
minância já existente do eapital multinacional, 
tenderá a ocorrer um vazamento considerável, o 
qual será ainda maior a nível tecnológico e cientí- 
fico, dada a vigência do padrão de desenvolvimen- 
to imitativo e excludente baseado no processo de 
substituição de importações que condiciona o 
comportamento das empresas nacionais e com 
maior razão o das multinacionais. Outro fator que 
reforça esta situação é a urgência, com característi- 
cas muitas vezes demagógicas e questionáveis, da 
implantação daqueles projetos de produçSo para 
exportação. 

Oportunidades valiosas de desenvolvimento de 
tecnologias que permitam um aproveitamento mais 
eficiente dos reeursos brasileiros, maximizando o 
impacto Interno das atividades produtivas, serão 
perdidas tendendo a repetir-se a aplicação inefi- 
ciente e predatória da tecnologia importada. Os 
condicionantes externos tenderia a inibir, quer pe- 
lo lado da propriedade das empresas e do padiSo 
de desenvolvimento dependente apontado, quer 
pelo imperativo de exportar, o desenvolvimento 
científico e tecnológico nacional. Das empresas 
nacionais, somente as estatais ou algumas privadas 
de grande porte poderão ter alguma atuaçffo signi- 
ficativa em termos de desenvolvimento tecnológico 



ISO 



para se aproveitarem de algumas vantagens propi- 
ciadas pela existência da brecha. 

A contribuição da Universidade neste contexto 
poderá ser expressiva, desde que ocorra uma efcti- 
va liderança das empresas estatais no processo de 
decisão a níve] tecnológico e sejam claramente co- 
locadas por elas suas demandas frente à Universida- 
de. Mesmo sob estas condições, que supõem a exis- 
tência de unia nova racionalidade e um fortaleci- 
mento das empresas estatais, o que tenderá a ocor- 
rer é o preenchimento, pela Universidade, dos 
espaços não ocupados pelos centros de pesquisa 
das estatais e institutos de pesquisa do governo, 
Restaria, pois. à Universidade, fundamentalmente, 
a tarefa de formação de recursos humanos a nível 
de graduação e pós-graduação, embora o treina- 
mento e/ou aperfeiçoamento académico dos gra- 
duados tenda a ser crescentemente assumido por 
aquelas entidades. Poderia, inclusive, consolidar-se 
a tendência já notada de criação de recursos for- 
mais de pós-graduação vinculados a institutos de 
pesquisa. As tarefas de pesquisa, que constituem o 
lado menos passivo da colaboração da Universida- 
de ao desenvolvimento de C&T, estariam limitadas 
a áreas onde, por razões diversas, fosse julgado in- 
teressante a participação da Universidade, com ên- 
fase em pesquisa do tipo básico, concentrada em 
áreas "de fronteira", isto é, áreas caracterizadas 
pelo interesse que despertam nos países centrais, 
por serem as mais importantes para a consolidação 
do uma nova onda de progresso tecnológico, 

À medida que o modelo de desenvolvimento 
do país continue erigindo as características da 
'"manutenção de tendência" eomo prioridades, 
tenderá a existir, supondo coerência entre apolíti- 
ca científica e tecnológica e a económica, uma 
preocupação preponderante com as áreas de pes- 
quisa privilegiadas pelos países centrais. Isso por- 
que são os seus resultados que permitirão uma es- 
tratégia mais ou menos autónoma e nacionalista de 
aumentar a competitividade do setor produtivo na- 
cional. Não só as áreas, como a ênfase dada a seus 
aspectos — e isto realmente é o preocupante ~ 
tenderão a ser similares, uma vez que, grosso mo- 
do s tratar -se-á de manter aqui um padrão de desen- 
volvimento reflexo. Condicionantes impostos pelo 
meio físico poderão ser considerados no estabele- 
cimento de prioridades, desde que não determinem 
"prejuízos" à lógica do sistema. 

O que, entretanto, pode ser considerado como 
o efeito mais perverso desta transposição de estra- 



C1ÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



tégias é seu reflexo sobre a questão social. Nos paí- 
ses centrais, onde os problemas sociais sffo bem 
menos graves, são as pressões sociais responsáveis, 
em boa medida, pela reorientação da atividade de 
P&D nelas levada a cabo 4 . De fato, uma vez que 
o cenário de manutenção da tendência supoe,para 
sua vigência, um canal muito restrito de expressão 
de "pressões sociais", é prova'vel que justamente 
no Brasil, onde são tão precárias as condições de 
vida da população, seja menor a participação desta 
num dírecionamento da pesquisa científica e tec- 
nológica que poderia vir em seu benefício. 

Em resumo, pode-se dizer que esta alternativa 
demanda da Universidade um papel importante, na 
medida em que, pela característica de serem "de 
fronteira", as áreas que receberão maior impulso 
exigirão potencialidades, em termos materiais e 
humanos, ainda só encontráveis na Universidade 
e só verdadeiramente eficientes quando ali situa- 
das. Apesar de importante, a participação da Uni- 
versidade tenderá a ser passiva, na medida em que 
responsíva tanto a nível de formação de recursos 
humanos, onde deverá atender às prioridades e 
necessidades de curto ou médio prazos do apare- 
lho produtivo, fixadas inclusive pelo mecanismo 
tradicional de alocação de recursos à pesquisa com 
caráter didático, quanto a nível da pesquisa apli- 
cada e do desenvolvimento de tecnologia, onde es- 
tará subordinada aos interesses dos órgãos de fi- 
nanciamento e empresas estatais. 

A Contribuição da Universidade será Expressiva se 
contar com Demandas Bem Definidas 

Fundamental neste contexto será a habilidade 
que deverá caracterizar a Universidade na determi- 
nação dos limites de sua atuação e na escolha de 
que demandas, entre as que a "sociedade" lhe 
apresentar, deverão ser atendidas. 

O perigo de se ser levado a assumir a realização 
de tarefas pouco condizentes com a função que 
tem caracterizado a Universidade na sociedade bra- 
sileira pode ser bem aquilatado pela colocação 
bastante amarga, mas reveladora, de Alberto Szent- 
Gyorgyi, Prémio Nobel de Medicina e Fisiologia 
em 1973, numa conferência em Nova York, ern 
1980: "O trabalho dos cientistas hoje em dia não é 



4. A importância deste fator é destacada por Sa tomem 
(16:478). 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



151 



desvendar os segredos da natureza, mas conseguir 
que financiamentos lhes sejam concedidos..." 

O Cenário de Alteração de Tendência 

A vigência de um cenário nacional bastante di- 
ferente do anterior, que significasse uma ruptura 
com a tendência atual, baseado na autonomia em 
relaçflo ao exterior e num padrão de desenvolvi- 
mento igualitário, alteraria substancialmente as 
prioridades do país, submetendo-as ao interesse da 
maioria da população. Aflorariam como proble- 
mas-chave os de satisfação das necessidades básicas 
da população, como alimentação, saúde, habitação 
e educação. O esforço dedicado à resolução destes 
problemas envolveria grande parte do potencial 
do país, recebendo pouca ênfase a nível da políti- 
ca económica problemas hoje considerados funda- 
mentais. 

Em termos do setor de C&T, haveria uma pro- 
funda reorientação qualitativa, determinada pelo 
novo quadro de prioridades e uma mudança quan- 
titativa, em direção à sua expansão, coerente co- 
mo o caráter de autonomia em relação ao exterior. 

Para explorar o que poderia ser essa reorienta- 
ção qualitativa é importante entender as caracterís- 
ticas dos problemas a serem enfrentados. 

A partir do ordenamento dos problemas relacio- 
nados com a satisfação das necessidades básicas da 
população, utilizando um critério baseado no vo- 
lume do insumo necessário em termos de desenvol- 
vimento de C&T paxá sua resolução, passa-se a 
entender melhor o papel a ser desempenhado por 
C&T neste cenário. Acredita-se que esses proble- 
mas podem ser divididos, ao menos para fins de 
análise, em três grandes grupos. Num extremo es- 
tão os problemas cuja solução é fundamentalmen- 
te política. Para estes a simples implementação 
desse cenário ê, em si mesma, uma solução, não ha- 
vendo necessidade de qualquer ação no campo da 
C&T. 

No outro extremo, estão os problemas que se- 
guramente hoje são em número pequeníssimo, cuja 
condição necessária e suficiente para sua solução é 
o desenvolvimento ê/ou difusão de conhecimento 
científico e tecnológico. Este tipo de problema 
não requereria, para sua soluçSo, qualquer mudan- 
ça política ou sócio-econõmica, mas apenas medi- 
das relacionadas a C&T. 

Entre os dois extremos, encontram-se os pro- 
blemas que devem ser os mais numerosos. Para a 



solução destes, nem as transformações politicas 
nem as técnico-científicas são, por si só, suficien- 
tes. Neste caso, a remoção dos obstáculos do tipo 
político e sócio -económico, implícita na imple- 
mentação dq eenário, deverá ser apoiada pela difu- 
são de conhecimento científico e tecnológico desen- 
volvido, de preferência, antecipadamente. Quando 
se mencionou esse tipo de problema estava-se que- 
rendo fazer referência, por exemplo, â questão da 
habitação popular no Brasil. Mesmo que houvesse 
hoje no país um governo realmente interessado em 
dotar cada família brasileira com condições de mo- 
radia adequada não seria possível, com ateciiologia 
correntemente utilizada, alcançar este objetivo. Os 
materiais convencionalmente utilizados, bem como 
as técnicas construtivas demandariam um esforço 
de mobilização económica, e mesmo física, que o 
país não teria condições de absorver; sobretudo se 
se pensar que, nesta conjuntura, o ataque a este 
problema teria que ser feito concomitantemente a 
outros igualmente urgentes. Com esse exemplo es- 
pecífico parece ficar clara a necessidade de contar 
com tecnologias distintas das convencionais que, 
seguramente, demandarão um esforço de pesquisa 
tecnológica e científica considerável. 

Mesmo nos casos em que. o insumo científico e 
tecnológico for pequeno e já exista o conhecimen- 
to necessário, sua difusão e implementação tende- 
rão a ser um problema nao trivial do ponto de vista 
científico e tecnológico, dada a dimensão quantita- 
tiva que ele poderá apresentar. 

De uma maneira geral, entretanto, deverão o- 
correr soluções que demandem um esforço eonsi- 
derável de pesquisa científica e desenvolvimento 
de tecnologia e suponham a atualizaçâó e acompa- 
nhamento das chamadas grandes tendêneias do de- 
senvolvimento tecnológico futuro. Parece oeioso 
indicar exemplos onde os avanços científicos na á- 
rea de engenharia genética, qu única e engenharia 
dos materiais podem oferecer soluções tecnológi- 
cas válidas para muitos dos problemas associados à 
melhoria das condições de vida da população. 

Mesmo neste cenário de autodeterminação que 
se está analisando, nSo poderia ser evitado, ainda 
que se decidisse fazê-io, o impacto dos desenvol- 
vimentos científicos e tecnológicos realizados nos 
países centrais, A existência de um sistema eco- 
nómico internacional que tende a generalfear-se 
toma cada vez menos viáveis as experiências de fe- 
chamento em relação ao cx terior. Os aspectos tec- 
nológicos de uma política económica global coe- 



1S2 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



rente com esse cenário deverão, entretanto, visar o 
controle do fluxo tecnológico em geral e, particu- 
larmente, o de inovações que violentem as priori- 
dades estabelecidas. 

Em relação ao desenvolvimento científieo, ga- 
nhará importância a velha questão da possibilida- 
de de utilização do conhecimento de "fronteira" 
na geração de tecnologias coerentes com priorida- 
des sociais diferentes daquelas para as quais foi 
gerado. Acrcdita-se que o novo paradigma de co- 
nhecimento que se está conformando apresenta 
diferenças qualitativas tato marcadas em relaçío ao 
anterior que toma muito real essa possibilidade 
Ele levara a uma profunda revisato de ideias, como 
a da oposição mecãniea entre tecnologia intensiva 
em trabalho e em capital e da ligação determinís- 
tica entre o tipo de conhecimento cientffieo de- 
senvolvido e a sua aplicação tecnológica, O espec- 
tro de soluções tecnológicas possibilitado por estes 
novos conhecimentos é tao amplo, tio incipientes 
as variantes tecnológicas existentes e tio revolucio- 
nário o ganho potencial de produtividade no pro- 
cesso de trabalho, que tenderá a ser relativamente 
fácil atuar em função das novas prioridades. 

A manutençffo da brecha que se apontou, dada 
a situaçffo que deverá prevalecer a nível internacio- 
nal, teria um duplo efeito positivo nesse processo, 
já que o desenvolvimento científico e tecnológico 
interno será reforçado tanto pela relativa debilida- 
de da pressSo das inovações teenológicas externas 
como pela possibilidade de utilizar os novos co- 
nhecimentos científicos de uma maneira condizen- 
te com os objetivos de uma nova sociedade. 

Neste contexto, toma-se bastante distinto o 
papel a ser desempenhado pela Universidade, Em 
primeiro lugar, porque o atendimento das deman- 
das sociais determinará, a nível científico e tecno- 
lôgíeo, uni diferente estabelecimento de priorida- 
des de trabalho e de áreas a serem atacadas. Em 
segundo lugar, porque este atendimento tenderá 
a envolver uma nova divisffo de tarefas no interior 
da estrutura de desenvolvimento de C&T, caben- 
do à Universidade, principalmente no início do 
processo, um papel de liderança em áreas emer- 
gentes. 

Nato menos importantes serão as tarefas a en- 
frentar no interior da Universidade, Novas priori- 
dades levarío a diferentes critérios de avaliação da 
atividade de pesquisa e ao consequente desenvolvi- 
mento de outras áreas de conhecimento e tipos de 
pesquisa, A relaçSo entre o conheeímento científi- 



co e o popular tenderá a ser revisada, fiingíndo-se 
â institucionalização e mitificação do primeiro em 
detrimento do segundo. A integração desses dois 
tipos de conhecimento terá que ser encarada seria- 
mente pela Universidade, buscando utilizar a eiên- 
cia em desenvolvimento para viabilizar soluções 
tecnológicas que recuperem e mantenham a con- 
cepção de uma tecnologia n3o agressiva ao meio 
ambiente físico e social, e cada vez mais produti- 
va e liberadora. 

Modificações internas de grande alcance, mas 
sobretudo muita criatividade, .«rato imprescindí- 
veis para capacitar a universidade a ocupar o im- 
portante papel que lhe será exigido no contexto 
que se analisou 5 . 



CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Ainda que, no segundo cenário, seja bem mais 
relevante o papel a ser desempenhado pela Univer- 
sidade, é evidente sua importância futura em am- 
bas as situações apresentadas. É a eonscíêntía dessa 
importância que provoca uma certa apreensão com 
relação á situação atual, onde nSo é notada a exis- 
tência de providencias, por parte do governo, que 
capacitem a Universidade para enfrentar os desa- 
fios futuros. Pelo contrário, assíste-se ao seu pro- 
gressivo esvaziamento. 

Estas consideraçSes finais buseam justamente 
apontar algumas características ligadas ao papel 
do Estado no capitalismo brasileiro que, caso apro- 
veitadas, poderiam ajudar a desencadear e acelerar 
um novo ciclo expansivo e determinar um trata- 
mento bastante diferente à Universidade, 

Elas dizem respeito, por um lado, ao papel da 
inovação tecnológica como desencadeadora de 
uma onda de investimentos na recuperação ao lon- 
go de um cielo económico de longo prazo e, por 
outro, à participação do Estado na economia brasi- 
leira como catalisador de um proeesso autónomo 
de desenvolvimento tecnológico. 

Como já se mencionou, o mecanismo subjacen- 
te à recuperação eíelica baseia-se na relativa inde- 
pendência que guarda a geração da C&T do nível 
geral de atividade económica, possibilitando o sur- 



5. Sobie as características que deveria assumir □ ensino 
universitário e em gera], numa situação como a descri- 
ta, ver Rattn« (14). 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



153 



gímento de inovações revolucionárias durante o 
período depressivo. Essas inovações, que têm sua 
utilização bloqueada temporariamente pela vanta- 
gem económica associada â manutenção da técnica 
e dos equipamentos em que se consubstancia, des- 
pontam passado algum tempo, propiciando novas 
frentes de acumulação e um novo auge econó- 
mico 6 . 

Essa relativa "independência", já indicada por 
Kondratíeff na sua explicação dos ciclos de longo 
prazo, e também por Schumpeter, é tSo mais mani- 
pulável e potencialmente poderosa quanto maior 
for o grau de intervençío estatal no processo de 
desenvolvimento científico e tecnológico, Torna- 
se possível, portanto, "fabricar" um novo ciclo 
expansivo através do investimento em P&D nas 
áreas mais promissoras. 

Frecman, referindo -se à conveniência em nato 
aceitar deterministicamente a interpretação do ei- 
do económico dos países centrais, escreve (18): 

"Durante períodos como o atual, de depressão, 
existe uma necessidade mais urgente de empurrar 
mais adiante a fronteira tecnológica, de formular 
políticas estatais fortes e pacientes (de longo pra- 
zo) para o apoio da ciência e tecnologia fundamen- 
tais e da inovação radical. Isto exige uma atira po- 
lítica pública, que é um elemento muito pouco 
presente, tanto nas políticas restritivas monetaris- 
tas como nas de estímulo keynesiano," 

A economia brasileira apresenta características 
que tomam ainda maior o apelo dessa colocação. 
De fato o país possuí uma estrutura de desenvol- 
vimento científico e tecnológico bastante abran- 
gente e sofisticada que, justamente por não apre- 
sentar vínculos fortes eom o aparelho produtivo, 
dele nffo depende para manter condições, portan- 
to, de estimular autonomamente esta estrutura na 
direção que melhor lhe convier e, além disso, o que 
é muito importante, estabeleeer condições para a 
utilização do conhecimento científico e tecnológi- 
co gerado internamente. Experiências como a da 
indústria de armamentos brasileira (6) demonstram 
a capacidade do Estado de fomento à pesquisa e 
formação de pessoal, de estímulo â iniciativa em- 
presarial, de proteção através de seu poder de com- 
pra, de políticas fiscais, creditícias e de comércio 



6. Ignicío Rangel (13) refere-se a essa proeesso relativa- 
mente independente de geiaçSo de tecnologia utilizan- 
do os conceitos de "técnica nova" e "técnica novís- 
sima". 



exterior, A mobilização desse potencial depende 
apenas da vontade política que permita aliar o 
enorme peso da atividade do Estado (o investimen- 
to dele depende representa cerca de 60% do total 
do país) a uma política científica e tecnológica 
capaz de tirar partido dos progressos já consolida- 
dos e resolver os problemas que afligem a socieda- 
de brasileira. 

Outro ponto que diferencia a situação brasilei- 
ra, e que está estreitamente ligado ao poder do Es- 
tado no direcionamento da variável tecnológica na 
atividade económica, é a velocidade com que po- 
dem difundir-se, no Brasil, as inovações que têm 
eondiçóes de levar a uma saída, com redobrado di- 
namismo e autonomia, da atual conjuntura de 
crise. 

Embora seja agora mais difícil continuar o pro- 
cesso de "aprendizagem tecnológica" característi- 
co das duas últimas décadas de desenvolvimento 
industrial, devido à aceleração esperada do proces- 
so de inovaçffo nos países centrais, é verdade que o 
poder do Estado no estímulo à geração e difusão 
seletiva de ínovaçOes poderá compensar amplamen- 
te esta dificuldade. 

Ale'm da existência de recursos humanos na área 
de C&T em qualidade e quantidade adequadas, o 
país conta atualmente com um setor produtor de 
bens de produçio que, apesar dos pesares, é capaz 
de absorver, tanto o impacto direto de novas tec- 
nologias, adequando-se a elas, como as demandas 
intersetoriais que delas resultarem. 

O mecanismo até agora presente determinou a 
difusão duplamente seletiva de algumas tecnologias 
em alguns segmentos, levando a um movimento ca- 
penga do sistema produtivo brasileiro. O que carac- 
teriza este movimento ê a convivência do novo 
com o velho, da tecnologia nacional com a impor- 
tada, da produção sofisticada para o consumo sun- 
tuário com a importação dos meios de produção e 
de alimentos. Sua superação implica uma estratégia 
de complemento que permita absorver ainda sele- 
tivamente, mas planificadamente e com autodeter- 
minação, novas tecnologias. É essa estratégia que 
irá apontar, entre outras coisas, o caminho a seguir 
na seleçSo das .áreas merecedoras de um maior es- 
forço de P&D. 

Nesse sentido, é imprescindível tei ern conta a 
especificidade e as reais prioridades nacionais. 
Preencher a brecha tecnológica seguindo o cami- 
nho percorrido pelos países mais avançados levará 



154 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



o Brasil à mesma perigosa encruzilhada em que eles , 
hoje se encontram (4) , 

É fundamental a busca de novos caminhos, e 
nessa busca a Universidade pode ter um papel im- 
portante. 

REFERÊNCIAS 

L CACTAL. 1972, Documento da Delegação do Brasil 
na Conferência Interamericana Especializada sobre 
Aplicação da Ciência e Tecnologia paia o Desenvol- 
vimento da Amériea Latina. Brasília. 

2. CAPES. 1981, C? financiamento à pesquisa e pãs-gra- 
duaçâo. Documento elaborado pelos presidentes das 
comissões de consultoies da CAPES, 

3. Cassiolata, J. et alli, 1981. Desenvolvimento e pers- 
pectivas da politica de ciência e tecnologia no 
Brasil, CNPq. mimeo. 

4. Castro, A. 1978, Ciência, tecnologia e crise interna- 
dormi. Ciência, tecnologia e independência. São 
Paulo, Duas Cidades. Anais do seminário realizado 
em 9-7/ dezembro 1977. Campinas, línícamp. 

5. CNPq/AFJ, 19Sl.CííTea empresa esta tal, mimeo, 

6. Dagnino, R, 1982, O papel do Estado no desenvol- 
vimento tecnológico e a competitividade das expor- 
tações do setor de armamentos brasileiro. In: Semi- 
nário Internacional sobre Inovação e Desenvolvimen- 
to no Setot Industrial Campinas, Unícamp, 

7. Erber, F, 1982. Microelettônica, reforma ou revo- 
lução '! In: Seminário Interna cíonal sobre Inovação e 
Desenvolvimento no Setor Industrk.1 Campinas, 
Unícamp, 

B. Ferreira, J. P. 1973. Palestra. In : Simpósio Nacional 
de Tecnologia Industrial (IDORTJ, Rio de Janeiro, 
Franeisca Alves, p. 241-243. 

9, Goldernbcrg, J. 1978. Prioiidades paia alocaçãode re- 
cursos em pesquisa tecnológica. In: Seminário sobre 
economia da tecnologia. São Paulo, CNFq/SICCT. 
p.3. 



10, Herieia, A. O- 1 97 1 . Ciência y polit iça eh América 
Latina, s. 1. ed. Sigla Veinteuno, 

11, Katz, J, 1980, Domestic tecnology generatíon in 
LCDs: a review of researcJi fundings. In: Research 
programme on scientifc anã technological develo- 
pment in Lalin A merica. Buenos Aires. 

12, OECD. 1980. Technical change and economic 
policy. Paris. (Ver também a resenha elaborada por 
uma equipe do CNPq. Rev. Brás, de Tecnologia. Bra- 
sília. J2U): 71.) 

13, Rangel, I. 1982. Ciclo, tecnologia e crescimento. Rio 
de Janeiro, Civilização Brasileira, p. 21. 

14, Rattner, H, ed. 1979. Brasil 1990. São Paulo, Brasi- 
liense. 

15, Reis Velloso, I. P. dos. 1973. Exposição do Ministro 
sobre o tema Tecnologia e Desenvolvimento. Apud 
Simpósio Nacional ds Tecnologia Industriai (IDOR T). 
Rio de Janeiro, Francisca Alves. 

16, Salomon, J. 1981. Technical change and economic 
policy . Ma teríeis and Society. 3 (4) : 4 7 8. 

17- Souza et alli. Í972, Politica cientifica. São Paulo, 
Perspectiva. 

1 B. Unicamp. 1 9B2. Innovation and long cycles of eco- 
noniic development, In: Seminário Internacional 
sobre Inovação e Desenvolvimento no Setor Indus- 
trial Campinas, Unicamp. p. 14. 



AGRADECIMENTOS 

Este artigo é fruto de um projeto desenvolvido pelo 
Núcleo de Política Científica e Tecnológica da Unicamp, 
com o apoio do CNPq. Agradeço especialmente a Amílcar 
Herrera, Eduardo Machado, Jaxgc Tapia e António Bo- 
telho, pela rnestimíval colaboração. Agradeço também a 
Fábio Erbet e Sjmon Schwartzman pelas críticas feitas a 
uma veraão preliminar. Algumas delas foram incorporadas 
ao trabalho. 



Financiamento e administração de pesquisa: 
avaliação de projetos e resultados* 



ALBERTO CARVALHO DA SILVA - Instituto de Ciências Biomédicas Universidade de SSo Paulo 



INTRODUÇÃO 

A política de financiamento da pesquisa e treina- 
mento pode ser encarada sob diversos ângulos: 

• ajuste entre a politica de financiamento e de- 
manda da sociedade ; 

• volume de recursos e sistema de distribuição; 

• condições das entidades que desenvolvem pes- 
quisa' e treinamento; 

• gerência dos recursos; 

• avaliação dos projetos e de seus resultados. 
Embora o título desta exposição se prenda mais 

aos dois últimos itens, é oportuno tecer alguns co- 
mentários sobre os três primeiros. 

Como preâmbulo da discussão, quatro pontos 
merecem destaque. 

Primeiro, tanto as políticas de financiamento 
como as formas de avaliação devem ser vistas como 
uma associação de medidas e critérios diversifica- 
dos, flexíveis e integrados, ajustados ao estágio de 
desenvolvimento de cada regíffo e do país em geral. 

Segundo, é essencial reconhecei que a existên- 
cia de um sistema de investiga çâo científica desvin- 
culada de aplicações imediatas é condição básica 
para que se possa ter uma estrutura de ciência ca- 
paz de apoiai, com diveisificaçâb e criatividade, as 
solicitações do desenvolvimento social e econó- 
mico, 

Tereeíro, aos organismos de planejamento e de- 
cisão cumpre definir prioridades em que a ciência 



* Tema apresentado no Simpósio do CNPq sobre Polí- 
tica Cientifica e Tecnológica (Brasília, 24 a 26 de no- 
vembro de 1981), O texto preparado para essa reunião 
foi modificado e atualizado mas, passados quatro anos, 
ospioMamas são oa mesmos. 



poderá contribuii para viabilizai o processo do 
desenvolvimento, mas o planejamento e a execu- 
ção da atividade científica, bem como a adminis- 
tração dos centros de ensino e pesquisa, devem fi- 
car a cargo da comunidade científica. 

Quarto, cumpre às entidades responsáveis pela 
política científica e peto financiamento tomar ini- 
ciativas no sentido de promover e estimular pes- 
quisa e treinamento em áreas prioritárias, mas 
não é sua atribuição elaborar projetos para exeeu- 
çãb pelos pesquisadores, ou restringir o financia- 
mento às prioridades estabelecidas por órgãos de 
planejamento e execução. 

1. POLÍTICA DE FINANCIAMENTO E DEMAN- 
DA DA SOCIEDADE 

No estágio atual de desenvolvimento temos ne- 
cessidade de um setor científico estável e crescen- 
te para atender a dois objetivos básicos : 
formar quadros para os institutos de ensino e pes- 
quisa; 

desenvolver e transferir conhecimentos e meios pa- 
ra encaminhar soluções de problemas de natureza 
social e apoiai o desenvolvimento tecnológico do 
sistema produtivo. 

Os dois objetivos sâo indissociáveis, mas contin- 
gências de natureza estrutural, e administrativa fa- 
zem com que seja conveniente separá-los na análi- 
se das estratégias de financiamento. 

Sobre o apoio à pesquisa fundamental, já existe 
considerável acervo de experiência e infra-estrutu- 
ia que vem dando ao desenvolvimento científico 
do país uma contribuição valiosa. Os esforços de- 
vem ser dirigidos no sentido de proteger esse pa- 
trimônio e aprimorá-lo em seu funcionamento e 



Cilncia « Cu) »,' 115-1 H 



156 



ajuste às variações regionais e âs diferenças entre 
ramos da ciência. Essa orientação deve ser manti- 
da com continuidade e perseverança e com a cons- 
ciência de que a responsabilidade pela preservação 
desse patrimônio cabe fundamentalmente à comu- 
nidade científica. 

Quanto ao segundo, usualmente designado co- 
mo pesquisa tecnológica, é mais difícil oferecei 
estratégias de açãb com a certeza de que sejam viá- 
veis e levem aos objetivos propostos, O desenvolvi- 
mento da pesquisa tecnológica depende da deman- 
da por tecnologia, tomai] do-se difícil expandi-la e 
diversificá4a nos setores que se suprem quase ex- 
clusivamente de tecnologia importada ou em que 
não há condições para sua absorção. 

2. VOLUME DE RECURSOS E O SISTEMA 
DE DISTRIBUIÇÃO 

Até o início da década de 50, a pesquisa e o 
treinamento no Brasil eram financiados diretamen- 
te pelas universidades e institutos e por fundações 
estrangeiras. 

Com a organização do Conselho Nacional de 
Pesquisa (CNPq) e da Coordenação do Aperfeiçoa- 
mento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 
1951, e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Es- 
tado de Sío Paulo (FAPESP), em 1962, o financia- 
mento direto da pesquisa científica e do treina- 
mento foi sendo transferido a essas entidades, con- 
tinuando a manutenção da infra -estrutura e servi- 
ços auxiliares dos institutos a correr por conta de 
seus recursos próprios. 

Em 1964, o Banco Nacional do Desenvolvimen- 
to Económico (BNDE) criou o Fundo do Desen- 
volvimento Técnico-Científico (FUNTEC) com o 
objetívo de apoiar a empresa nacional, através da 
"geração e oferta de tecnologia e do estímulo à de- 
manda e utilização da tecnologia". 

A preocupação crescente com o desenvolvimen- 
to científico e tecnológico levou o governo a in- 
cluir a "política científica" como parte do planeja- 
mento nacional no Programa Estratégico do De- 
senvolvimento (PED) paia 1968/1970, A coorde- 
nação era atribuída ao CNPq e ao BNDE, preven- 
do-sc a criação de um Fundo Nacional do Desen- 
volvimento Científico e Tecnológico (FNDCT), 
que foi efetivada em 1969, e um Piano Básico 
do Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(PBDCT). 

Para atender a esta ampliação de suas responsa- 
bilidades, o CNPq aprovou um Eano Quinquenal 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



(1 968/1 872) que incluía sete itens básicos: ampliai 
os quadros de pessoal científico de alto nível, atra- 
vés da pós-graduaçâo no Brasil e no exterior; equi- 
par e reequipar centros de pesquisa; contratai pes- 
quisadores nacionais e estrangeiros para os princi- 
pais centros de pesquisa; formular programas seto- 
riais de pesquisa aplicada; formular programas inte- 
grados de pesquisa; integrar a atividade dos institu- 
tos subordinados ao CNPq; e melhorar a aplicação 
dos recursos financeiros postos à disposição do 
CNPq, 

Em 1971, o Ministério do Planejamento criou a 
Financiadora de Estudos e Projetos (FÍNEP), en- 
carregada de gerir os recursos do FNDCT, 

O primeiro PND para 1972/1974 definiu entre 
os "... grandes objetivos, a implantação de uma po- 
lítica tecnológica nacional em apoio da aceleração 
e orientação da transferência de tecnologia para o 
país, associada a forte componente de elaboração 
própria e vinculada ao fortalecimento do poder de 
competição nacional em setores prioritários, entre 
os quais certas indústrias de alta intensidade tecno- 
lógica". A foimulação desta política e os instru- 
mentos de sua execuçÈEo deveriam ser definidos no 
I PBDCT, implantado em 1973. 

Em 1974, o Conselho Nacional de Pesquisa foi 
transformado em Conselho Nacional do Desenvol- 
vimento Científico e Tecnológico, passando sua 
presidência a ser assistida por um Conselho Cientí- 
fico e Tecnológico (CCT), a partir de 1976, 

Desde 1975, o CNPq está investido da função 
de coordenar o Sistema Nacional do Desenvolvi- 
mento Científico e Tecnológico (SNDCT) e de ela- 
borar e coordenar o PBDCT. No desempenho desta 
tarefa, o CNPq promove estudos periódicos sobre 
a situação da ri&hcia c tecnologia no país (Avalia- 
ção c Perspectivas) e elabora programas de açâb e 
metas prioritárias para os diversos setores do co- 
nhecimento (Ações Programadas). 

Orçamento de Ciência e Tecnologia 

A partir de 1979, o CNPq publica anualmente o 
Orçamento da União para ciência e tecnologia. O 
Quadro 1 resume alguns dados de interesse. No 
exame desses dados, o leitor deve levar em conta 
que; a) foi deduzida a participação societária do 
Ministério de Minas e Energia no capital das Em- 
presas Nucleares Brasileiras S/A; b) a SEPLAN 
retém parcela variável do orçamento, sob as desig- 
nações de "programas especiais", "programa de 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



157 



Quadro I — Orçamento da União para ciências e tecnologia (1979-85): soma dos componentes CNPq, 
CAPES e FNDCT e suas relaçOes com orçamento de C&T e Orçamento da Uniâ"o. Valores em 
CrS 1.000,000 correntes 





Orçamento da União 


Orçamento âeC&T^ 


Soma de CNPq, 


CAPES e FNDCT 


Ano 


(D 


(2) 




(3) 


(3(2} 100 


(3/1) 100 








% 




% 


% 


1979 


470.830 


9999 


2,12 


5.490 


549 


1,16 


1980 


877.863 


18.128 


2,06 


9.452 


52,1 


1,08 


1981 


1,888500 


97J35 W 


5,14 


15.850 


16,3 


0,83 


1982 


4.000.200 


138.777 


3,47 


34,565 


24,9 


f 99 


1983 


8.989 .000 


298,716 


3,32 


75,428 


25,2 


0,84 


1984 


21.586.000 


691,730 


3,20 


126.074 


18,2 


0,58 


1985 


82.316,000 


3,023.100 W 


3,67 


427,089 


14,1 


0,52 



(a) Deduzida a participação societária do Ministério de Minas e Energia no capital das Empresas Nu- 
cleares Brasileiras S/A. 

(b) 58,2 bilhões sob supervisão da SEPLAN. 

(c) 1,258,6 bilhOes sob supervisão da SEPLAN. 



mobilização energética" e "recursos sob supervi- 
são" (1981, 59,9%; 1982, 10,5%; 1983, 13,3%; 
1 984, 1 3, 2%; e 198 5, 41 ,6%). 

Como se mostra no Quadro I, a participação do 
orçamento de C&T no Orçamento da Uniâ"o tende 
a aumentar, mas a parte do conjunto CNPq-CAPES 
-FNDCT vem decrescendo consideravelmente tan- 
to em relação ao Orçamento da UníSo quanto ao 
de C&T. Este decréscimo afeta mais o FNDCT, cu- 
ja participação no orçamento de C&T de 1985 foi 
apenas 1 1% do que era em 1979, enquanto CNPq 
e CAPES baixaram a 55% (Quadro II). 

Esta retração afetou principalmente a pesquisa 
fundamental, cujas dotações sofreram redução de 
68% no decurso do período, ao passo que a pós- 
graduação baixou em 9%. As suplementaçoes apro- 
vadas no decurso do ano nem de longe chegam a 
compensar as reduções progressivas do orçamento 
aprovado; por exemplo, o orçamento realizado do 
FNDCT correspondeu a 43,1%, em 1983, e 26,1%, 
em 1984, de seus valores em 1979, 

Contrastando com o tratamento dado a CNPq, 
CAPES e FNDCT, o orçamento de C&T dos minis- 
térios da Agricultura e da Indústria e Comércio, 
ambos com ponderável investimento em pesquisa, 
vem mantendo uma participação constante, com 



Quadio II Participação de CNPq, CAPES e 
FNDCT no orçamento de ciência e tecnologia* 



Ano 


CNFti 


CAPES 


FNDCT 




% 


% 


% 


1979 


15,0 


4,2 


31,9 


1980 


15,7 


2,8 


32,5 


1981 


6,1 


1,9 


7,8 


1982 


13,0 


29 


11,4 


1983 


12,8 


3,5 


9fi 


1984 


9,4 


2,9 


5,9 


1985 


8,3 


2,3 


3,5 



* Calculado conforme Quadro l. 

valores médios de 19,6% e 7,2%, dos quais cerca 
da metade se destina respectivamente a EMBRA- 
PA e STI (Quadio III). 

Entre 1979 e I9B3, o gasto anual médio em 
C&T pelas empresas estatais foi da ordem de seten- 
ta bilhões, além de uns sete bilhões para tecnologia 



158 





CNPq! 


Ministério 


Ministério âa 


Ano 


CAPES/ 


da Agri- 


Indústria e 




FNDCT 


cultura 


Comércio 




% 


% 


% 


1979 


54,9 


19,4 


6,7 


1980 


52,9 


20,9 


6,0 


1981 


16,3 


V 


5,7 


1982 


24,9 


12,3 


6,0 


1983 


25,2 


25,8 


9,1 


1984 


18 T 2 


33,7 


9,8 


1985 


J4,l 


17,7 


7,2 



* Calculado conforme Quadro I. 

importada (cruzeiros de 1983) 1 . Em 1983, os gas- 
tos do setor privado somaram 47,3 bilhões. No to- 
tal, os investimentos em C&T, em 1983, somaram 
422 bilhões de cruzeiros, 71% pela União e 11% 
pelo setor privado, contrastando com as modernas 
economias industrializadas em que o setor privado 
tem participação muito maior. Embora os investi- 
mentos do Brasil em C&T, em relação ao PIB, te- 
nham aumentado de 0,2%, em 1973, para 0,7%, 
em 1984, eles são ainda muito inferiores ao inves- 
timento dos países industrializados (Quadro IV). 



O sistema de pós-graduação 

sistema de pós-graduação é um componente 
fundamental do sistema de ciência e tecnologia. 
Em 1983, ele atingiu um total de 1.061 cursos 
(762 de mestrado e 299 de doutorado). O número 
continua aumentando, esperando-se que ultrapasse 
1.200 em 1985, com cerca de 350 doutorados. 
Quase 2/3 dos cursos são de bom nível, mereeen- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Quadro III - Comparação da participação do con- 
junto CNPq/CAPES/FNDCT com ministérios da 
Agricultura e da Indústria e Comércio no orçamen- 
to de ciência e tecnologia* 



Quadro IV 

PIB)* 



Dispêndio em C&T (percentuais do 



1. Em 1982, as oito principais, por ordem decrescente e 
somando aproximadamente 82% doa gastos das esta- 
tais em C&T, foram: Petrohiás, Telebrás, Nuclebrãs, 
Vale do Rio Doee, Eletrobrás, Siderabrís, Erabraer e 
CESP. 



País 


1960 


1965 


1970 


1975 


1980 


URSS 


— 


2,8 


3.3 


3,7 


3.5 


EUA 


2,6 


3,0 


2,7 


2,4 


2,5 


Alemanha 


— 


1,8 


2,2 


2,5 


2,4 


Japão * 


u 


Ifi 


1,8 


2,0 


2,3 


França 


1,2 


2.1 


2JD 


1,8 


1"? 


Canadá 


0,8 


12 


1,3 


1,1 


1,1 


Suécia 


- 


— 


— 


1,2 


1,3 


Itália 


„ 


0,7 


0,9 


0,8 


0,8 


Brasil 




— 


— 


0,35 


0,5 



* Valores aproximados. 

do a classificação A ou B da CAPES. O total de 
alunos vinculados é cerca de 50,000, 14% no dou- 
torado, com uma titulação média anual de 6.000. 
A baixa eficiência, com taxa de titulação anual 
de apenas 1 2% dos matriculados, reflete a duração 
excessiva dos cursos (48,3 meses para mestrado e 
67,5 meses para doutorado) e os altos índices de 
desistência (45% dos matriculados em 1 98 L] 982). 
A escassez de bolsas de estudo e seus valores bai- 
xos são apontados como causas do pouco rendi- 
mento, mas a retração crescente do mercado de 
trabalho para pós-graduudos é o problema mais 
grave. 

Aproximadamente, 90% dos cursos sffo ofereci- 
dos pelas instituições públicas. A distribuição re- 
gional favorece a região Sudeste, com mais de 76% 
dos cursos, seguíndo-se o Nordeste e o Sul, com 
10% cada, o Centro-Oeste, com pouco mais de 3%, 
e o Norte, com menos de 1%. 



3. A CRISE ESTRUTURAL E FINANCEIRA 
DAS UNIVERSIDADES E INSTITUTOS 

A escassez de recursos para o apoio à pesquisa e 
treinamento assume particular significação ante a 
política de esvaziamento dos orçamentos dos ins- 
titutos de ensino e pesquisa, que têm suas dotaçQes 
praticamente reduzidas ao pagamento de salários 
baixos e à manutenção do mínimo âe serviços au- 
xiliares, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



159 



Entre 1979 e 1985, o orçamento do Mmisténo 
de Educaçá"o e Cultura sofreu uma redução de 
22%, enquanto os gastos com universidades fede- 
rais foram reduzidos em 35,1%, Sâ"o cada vez mais 
restritos os recursos para material permanente e de 
consumo, bibliotecas, biotérios, museus, serviços 
técnicos especializados, manutenção c reparos de 
equipamentos, manutenção e limpeza e mesmo se- 
gurança dos edifícios. 

Não cumpre ás entidades de financiamento 
(CNPq, CAPES, FINEP, FAPESP, FAPERGS e 
outras) atender a estas necessidades básicas. Entie- 
tanto, o financiamento direto da atividade de pes- 
quisa aumenta a necessidade desses serviços que, 
por sua natureza institucional, custo e continuida- 
de com que devem ser mantidos, não podem estar 
na dependência de auxílios específicos e descontí- 
nuos, concedidos apenas a uma pessoa ou grupos 
pequenos. Acrescente-se ainda que o declínio nes- 
tas categorias de recursos institucionais tem leva- 
do a uma deterioração do ensino a nível de gradua- 
ção, principalmente no que depende de laborató- 
rios, serviços de extensão e trabalhos de campo. 

De cerca de novecentos estabelecimentos de en- 
sino superior existentes no país, 75% sffo particula- 
res, embora 70% das universidades sejam púMicas; 
de mais de 1,5 milhões de alunos 65% estão matri- 
culados no ensino privado, uma predominância 
que vem aumentando continuamente. Estas ten- 
dências tem consideráveis implicações no desen- 
volvimento científico e tecnológico, porque o en- 
sino público dá conta de 90% da pós-graduação e 
emprega quase 90% dos docentes em tempo inte- 
gral e dedicação exclusiva. 



Pós-graduação e formação de recursos humanos 

Cabe ao sistema de pós-graduação a função de 
criar os quadros de dentistas para as universidades 
e institutos e formar a infra-estrutura de pesquisa 
tecnológica. São necessários de cinco a dez anos 
para formar a massa crítica de pesquisadores neces- 
sária à implantação de um novo curso e outros tan- 
tos, entre curso e treinamento posterior, para que 
este forme novos pesquisadores produtivos. No to- 
tal, passam-se de quinze a vinte anos entre um país 
dar-se conta da necessidade de expandir a forma- 
ção de cientistas em determinada área de conheci- 
mento e a formação de um bom elenco de pesqui- 
sadores produtivos. 



Mas □ problema é ainda mais grave do que mos- 
tra esta simples aritmética. As estimativas são de 
que □ Brasil deve contar atualmente com cerca de 
35,000 pesquisadores* , grande parte deles de baixa 
produtividade c com reduzido acesso a condições 
adequadas de trabalho. Para estar em condições 
comparáveis com outros países que dispõem de 
amplo setor industrial moderno, o Brasil necessita- 
ria aumentar cerca de dez vezes os quadros atuais, 
além de elevar consideravelmente o nível médio 
de treinamento. Para alcançar este objetivo em um 
prazo de vinte anos seria necessário um número 
muito maior de cursos de pós-graduação de bom 
nível, tanto em treinamento de corpo docente co- 
mo em meios de trabalho, o que implica em grande 
aperfeiçoamento do atual sistema, com considerá- 
vel aporte de reeursos. 

Embora alguns cursos já tenham atingido níveis 
de produtividade e qualidade satisfatórios, a situa- 
ção geral está longe do que seria desejável; na 
maioria, os cursos de pós-graduação carecem de 
corpo docente e orientadores com as qualificações 
necessárias, muitos graduados deixam de exercer 
atividade científica após a conclusão do curso e 
grande parte dos que perseveram não dispõem de 
condições para manter atividade científica produ- 
tiva b contínua. 

Este ê um problema que as políticas de finan- 
ciamento terão que enfrentar com energia, se dese- 
jarem criar condições para que o país possa enga- 
jar -se em um desenvolvimento tecnológico autóno- 
mo e competitivo. Alem do esforço para expandir 
e elevar os níveis da pós-graduaçSo t será necessário 
criar empregos para novos pesquisadores com as 
condições adequadas para atividade científica pro- 
dutiva. Estes empregos poderão inicialmente ser 
oferecidos em universidades e institutos de pesqui- 
sa, formando uma reserva a ser recrutada à medida 
que a pesquisa tecnológica a for solicitando 3 . 

4, A GERÊNCIA DO FINANCIAMENTO 

A gerência do financiamento de apoio ao pro- 
gramas de treinamento c pesquisa é componente 
essencial do esforço eientífico e tecnológico do 
país,e de sua qualidade dependem, em grande par- 



2. Baseado nos dados do SELAP, CNPq. 

3, Planos detalhados tem sido formulados pelo Prof. 
António Paes de Carvalho, UFRJ. 



160 



te, os resultados atingidos pelos recursos humanos 
e institucionais disponíveis, 

A gerência pode ser considerada a nível de go- 
verno e a nível de entidade financiadora. 

A nível de governo sáo relevantes: a concepção 
da política de ciência e tecnologia e a estrutura das 
entidades responsáveis por sua execução- a magni- 
tude e distribuição setorial e institucional dos re- 
cursos aprovados e sua liberação nas épocas opor- 
tunas; e uma percepção clara da importância de 
cada um dos componentes do sistema científico e 
suas ínter-rdações 4 . Motivos frequentes de ineft- 
ciêneia são a insensibilidade de órgãos de planeja- 
mento e decisão às recomendações dos pesquisado- 
res e suas sociedades representativas e a pretensão 
de se subordinar o desenvolvimento da ciência a 
uma visão de planejamento económico a curió 
prazo. 

A organização atual do sistema de financiamen- 
to é compatível com um bom desenvolvimento 
científico, desde que seja bem administrado, Os 
problemas usuais resultam de entraves burocráticos 
no gerenciamento e distribuição de recursos, e nâo 
das estruturas. A existência de várias entidades fe- 
derais (CNPq, CAPES, FINEP, STI, P1PEC) e esta- 
duais (FAPESP, FAPERGS e outras), cada uma 
com suas características quanto a objetivos e modo 
de atuar, permite aos pesquisadores escolher entre 
elas de acordo com a natureza e destino do auxílio 
solicitado. 

Talvez se possa considerar desnecessária a exis- 
tência de duas redes federais, CNPq e CAPES, para 
bolsas de estudo no Brasil e no exterior, mas este 
dualismo não tem trazido inconvenientes. Ao con- 
trário, oferece opções aos candidatos na apresenta- 
ção de seus pedidos, o que é desejável. Quanto a 
projetos de pesquisa, as estratégias de CNPq e 
FAPESP, de um lado, e FINEP, de outro, se com- 
plementam de maneira satisfatória; os primeiros 
atendendo a projetos individuais de porte peque- 
no; e a segunda, financiando projetos maiores, em 



4. Grandes quebras de eficiência podem resultar de 
mu desequilíbrio entie estes componentes; po.r exem- 
plo, a rentabilidade dos investimentos H" ciências bio- 
médicas e medicina experimental tem sido enorme- 
mente prejudicada pela falta de tHDtírios de criação e 
manutenção em condiçCes adequadas, Igualmente ne- 
fasta tem sido a restrição imposta nos iccursoi paia 
bibliotecas, serviços técnicos auxiliares e manuten- 
ção de equipamento . 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



apoio ao desenvolvimento de grupos e programas 
e, às vezes, de instituições. 

O PADCT, introduzido em 1984 como grande 
inovação, tem sido causa de discussões acirradas 
c opiniões divergentes concentradas em 3 pontos 
críticos; 

— desacordo quanto às áreas eleitas como priori- 
tárias; 

— receio de que acarrete uma redução dos recur- 
sos oferecidos através dos mecanismos tradi- 
cionais; 

— grande número de propostas simultâneas, difi- 
cultando deeisSes criteriosas. 

Estes problemas são suficientemente importan- 
tes para justifiear uma revisão do programa e de- 
vem ser esclarecidos para que ele possa ser acolhi- 
do como um novo canal idóneo na rede de finan- 
ciamento. 

Tem havido propostas no sentido de se concen- 
trar o financiamento na FINEP e restringir o CNPq 
às funções de coordenar e acompanhar a política 
científica e tecnológica estabelecida no PBDCT, 
mas reccia-se que esta medida seja desfavorável 
tanto para CNPq e FINEP quanto para a comuni- 
dade científica; além de isolar o CNPq do contato 
direto com os pesquisadores e colocá-lo cada vez 
mais sob o domínio dos órgãos de planejamento, 
ela obriga a FINEP a incorporar os sistemas de ava- 
liação e decisão de projetos atualmente seguidos 
por CNPq e FAPESP, sem esclarecer de que modo. 
estas mudanças podem contribuir paia melhorar a 
eficiência do sistema de análise e financiamento, 
Parece mais prudente manter CNPq, CAPES e 
FINEP com a organização atual e introduzir algu- 
mas modificaçSes para aumentar sua eficiência: 

— acelerar e descentralizar o processo de análise e 
de decisão; 

— assegurar maior volume e continuidade no fi- 
nanciamento; 

— promover e apoiar o desenvolvimento de estu- 
dos e de centros de pesquisa e treinamento e te- 
mas prioritários para o desenvolvimento social e 
económico; 

dar maior apoio ao treinamento avançado tanto 
dentro como fora do país; 

— reduzir o volume e os custos dos encargos de 
administração, supervisão da política científica 
e tecnológica; e 

— dar maior participação aos pesquisadores na for- 
mulação e gerenciamento das políticas de apoio 
ao desenvolvimento científico. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



161 



Aceleração e descentfaJizaçSo do processo 
decisório 

A centralização das decisões do CNPq dificulta 
aos cientistas mais distantes acompanhar o anda- 
mento de suas propostas. As superintendências, 
coordenações e comités assessores centralizados e 
sobrecarregados n£o têm condições de se familia- 
rizar com as aptidões de cada pesquisador, anali- 
sar em detalhe cada projeto c avaliar as condições 
para sua execução. 

Estes problemas sâ"o inevitáveis na situação 
atual em que os comités assessores se reúnem pe- 
riodicamente em Brasília para deeidír sobre um 
grande número de processos com informações qua- 
se sempre Incompletas, Uma solução possível é 
organizar fundações no modelo FAPESP, abran- 
gendo Estados ou regiões. Estas fundações pode- 
rão receber recursos do governo estadual, superin- 
tendências e bancos de desenvolvimento regional 
e FNDCT; devem ser administradas por cientistas 
em atividade com supervisão de CNPq, CAPES e 
FINEP, ajustando-se às normas e estratégias adota- 
das por estas entidades; e seus gastos devem ser li- 
mitados por um teto para assegurar o máximo de 
retorno na utilização dos recursos. 

Continuidade no financiamento 

O financiamento sujeito a frequentes renova- 
ções dificulta a continuidade, principalmente 
quando se trata de encorajar estudos em temas no- 
vos ou a formação de grupos ínterdisciplinates. O 
financiamento de grupos em formação deve ser su- 
ficientemente longo para permitir a sua estrutura- 
ção, evítando-se interrupções e perda de tempo pe- 
la repetição anual na preparaçío de pedidos. 



Promoção de estudos em temas prioritários 

Não obstante a importância social de vários te- 
mas de trabalho e a contribuição que a pesquisa 
pode oferecer, o estudo desses temas e a organiza- 
ção de programas de treinamento tem deixado bas- 
tante a desejar. Exemplo eloquente é a escassez de 
estudos sobre desnutrição; suas relações com a po- 
breza; seu impacto sobre o desenvolvimento men- 
tal e aproveitamento escolar da criança e sobre o 
ajuste social do adolescente; e a análise e avaliação 
de programas com vistas a alternativas operacionais 



e técnicas que possam melhorar os índices de cus- 
to, eficácia e aumentar a cobertura. 

A orientação de aguardar o desenvolvimento 
espontâneo nesses setores tem se mostrado inefi- 
caz. £ necessário implantar uma política mais 
agressiva, estimulando pesquisa, promovendo a or- 
ganização de grupos, selecionando centros de trei- 
namento e recrutando professores visitantes. 

Apoio a centros de treinamento avançado no país 

O desempenho de uma comunidade científica 
é função do nível de seu treinamento. Salários, ser- 
viços técnicos e serviços auxiliares só produzem os 
resultados que a competência e a criatividade do 
pesquisador permitirem. Conceder recursos caros e 
sofisticados a instituições que não dispõem de qua- 
dros de bom nível é desperdício repetidamente 
praticado e que só redunda em descrédito do sis- 
tema científico. 

Esta norma, acatada por aqueles quetêmexpe. 
riência em financiamento de pesquisa, implica dar 
prioridade aos grupos mais competentes para que 
atuem como centros de treinamento para outras 
áreas onde o desenvolvimento científico se faz 
necessário. Tais grupos devem ser apoiados com 
continuidade e nío apenas em função de cada pro- 
jeto, enquanto mantiverem os padrfles de qualida- 
de e contribuírem para formar quadros para outros 
centros, mesmo com sacrifício de sua produtivida- 
de científica. 

O treinamento avançado no exterior 

O treinamento avançado no exterior continua 
sendo um instrumento válido para elevar os pa- 
drões da ciência nacional, desde que usado criterio- 
samente, 

Exceto para áreas disciplinares ou interdiscipli- 
nares em que não haja experiência no país ou para 
candidatos excepcionalmente talentosos, deve ser 
mantida a norma atual de restringir o treinamento 
no exterior a candidatos que completaram a pós- 
-graduaçao no Brasil, tenham vínculo com Institui- 
ção de pesquisa ou boa perspectiva de vir a estabe- 
lecê-lo, possuam conhecimento da língua do país 
escolhido e haja indicação de que o centro de trei- 
namento se ajusta aos planos do candidato. 

Não há sentido em financiar cursos de mestra- 
do no exterior quando houver programas de bom 
nível no país. Mesmo o treinamento a nível de 



162 



doutorado, que foi a pedra angular no desenvolvi- 
mento de vários de nossos centros, deve ser enca- 
rado com bastante critério. Dado seu custo eleva- 
do — 300 a 450 milhões de cruzeiros aos valores 
atuais, o doutorado no exterior deve limitar-se a 
casos em que contribua para a atualizaçffo e dina- 
mização de centros nacionais. Sâ~o muito mais 
compensadores os estágios de pós-doutorado com 
periódicos suficientemente longos e remuneração 
suficiente para assegurar tranquilidade no trabalho. 
A pós-graduaçâo no exterior, em particular o 
doutoramento, continua sendo necessária para for- 
mar elites em setores novos do conhecimento ou 
naqueles em que o país na"o dispõe de liderança e 
deseja acelerar a sua formação. Nestes casos, é 
essencial oferecer condições de trabalho logo que 
o bolsista regresse para assegurar a sua fixação, 
principalmente quando se trata de regiões menos 
desenvolvidas ou áreas novas de conhecimento. 

Gastos com administração e supervisão 

A administração das entidades financiadoras de 
pesquisa e treinamento deve ser conduzida por pes- 
soas qualificadas, mas isto na"o pode ser confundi- 
do com a çriaçffo de uma burocracia desnecessária, 
dispendiosa e muitas vezes prejudicial. A título de 
exemplo, o Quadro V resume a distribuição do 
orçamento-programa do CNPq entre 1979 e 1985. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Em média, as atividades de administração e super- 
visão custaram 18,8% do orçamento, contrastan- 
do com o gasto de 15% em pesquisa fundamental. 
Deduzidos os 32,3% gastos com os institutos, a so- 
ma das despesas com administração, supervisão e 
informação em ciência e tecnologia equivale à me- 
tade do orçamento para bolsas de estudo e pes- 
quisa, enquanto a FAPESP mantém uma adminis- 
tração satisfatória com menos de 5% de seu orça- 
mento. 



Maior participação dos pesquisadores 

Os pesquisadores atuam como assessores junto 
aos órgffos federais de financiamento (CNPq, 
CAPES, FINEP), mas sem participar da formula- 
ção de sua política. Durante os últimos quatro 
anos, a Academia Brasileira de Ciências e a SBPC 
somaram esforços no sentido de assegurar uma 
participação efetiva na formulação e execução des- 
sa política, mas os reiterados esforços nâo encon- 
traram receptividade na SEPLAN. A resistência 
intransigente ao maior envolvimento dos órgãos 
representativos da comunidade científica no pla- 
nejamento e distribuição dos recursos destinados à 
ciência é um remanescente do autoritarismo que 
permeou a administração pública nos últimos 20 
anos, levando a anomalias, desperdícios e distor- 



Quadro V- Distribuição percentual do orçamento-programa do CNPq entre 1979 e 1985. 





Administração 


Informação em 


Apoio à pesquisa 


Bolsas de 


Institutos 




e supervisão 


C&T 


fundamental 


estudo 


vinculados * 




% 


% 


% 


% 


% 


1979 


22,7 


3,8 


16,3 


30,0 


27,2 


1980 


18,3 


3,2 


23,6 


32,8 


22,1 


1981 


21,1 


3,2 


24,5 


22,1 


29,1 


1982 


21,3 


3,2 


12,0 


29,8 


33,7 


1983 


16,6 


3,5 


11,5 


29,6 


38,8 


1984 


18,4 


3,8 


1U 


25,8 


40,9 


1985 


12,9 


2,8 


6,1 


44,0 


34,2 


Médias 


18,3 


3,4 


15,0 


30,5 


32,3 



* Inclui as atividades administrativas dentro dos institutos. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



163 



çCes que reduziram consideravelmente o potencial 
de desenvolvimento científico e tecnológico do 
país. 

5. AVALIAÇÃO DE PROJETOS E DE SEUS 
RESULTADOS 

A avaliação de projetos de pesquisa fundamen- 
tal baseia-se em dois parâmetros: a sua qualidade 
e o currículo do pesquisador. 

Para assegurar uma avaliação objetiva de quali- 
dade, a apresentação dos projetos deve seguir um 
roteiro incluindo definição do tema e sua inser- 
ção no conhecimento atual, objetivos do trabalho 
proposto, revisto da literatura relevante com des- 
taque para os aspectos mais relacionados com os 
objetivos, plano de trabalho com análise crítica 
dos métodos escolhidos e métodos de análise dos 
resultados, recursos disponíveis, recursos solicita- 
dos e orçamento. 

O currículo deve incluir os dados essenciais para 
julgar a capacidade do pesquisador para realizar o 
trabalho proposto (formação profissional, pós-gra- 
duaçâo, estágios em centros avançados, publica- 
ções científicas e apresentações em reuniões, ati- 
vidade docente e atividades relevantes para o de- 
senvolvimento da ciência). 

Em síntese, as propostas devem ser apresenta- 
das de modo a permitir o julgamento independen- 
temente de se conhecerem ou nao os autores. Pro- 
jetos de iniciação científica e de pós-graduaçâo de- 
vem ser elaborados pelo estudante, revistos e apro- 
vados pelo orientador e acompanhados do currí- 
culo de ambos. 

As análises do projeto e do currículo devem ser 
feitas por pesquisadores com experiência na mes- 
ma área de trabalho ou áreas correlatas, se possível 
conhecedores da entidade onde o trabalho se de- 
senvolve, e da viabilidade de sua realização, É con- 
tra-indicado o resumo prévio do projeto por outra 
pessoa, porque pode omitir ou distorcer elementos 
importantes; o resumo é desejável, mas deve ser 
preparado pelo próprio interessado. 

A analise e aprivaçío do projeto é problema 
técnico a ser decidido pelo mérito. Mesmo quando 
outras variáveis saro levadas em conta (fortaleci- 
mento de grupo, apoio a programa, grupo emer- 
gente ou desenvolvimento de nova área de pesqui- 
sa), o projeto deve ser aprovado pelo mérito, para 
depois ser julgado em função dos outros parâme- 
tros. 



Sao ainda raros no Brasil os auxílios plurianuais 
com o objetivo de fortalecer uma instituição, de- 
partamento ou grupo dentro do departamento e 
englobando recursos para diversos fins (equipa- 
mento, material de consumo, publicações, trei- 
namento avançado etc.) distribuídos a critério 
dos beneficiários. Essa estratégia utilizada pela 
Fundação Ford até fim da década de setenta per- 
mitiu rápido desenvolvimento de excelentes cen- 
tros de pesquisa e pós-graduaçao em antropolo- 
gia social, sociologia, economia, economia rural, 
ciência politica, demografia etc. 

A avaliação de resultados de projetos de pesqui- 
sa fundamental continua sendo um desafio para as 
entidades de financiamento . No agregado, o desen- 
volvimento do sistema científico pode ser medido 
pelo número de pesquisadores; a sua produtivida- 
de, pelo número de publicações; e a sua qualidade, 
pelo número de citaçOes na literatura. Por esses 
três indicadores, se conclui que cerca de 85% da 
atividade científica mundial se concentra em dez 
países (EUA, Grí-Bretanha, URSS, Alemanha Fe- 
deral, França, Japão, Canadá, índia, Austrália e 
Itália) 5 . 

É óbvio que os três critérios adotados sao indi- 
cadores indiretos. A avaliação da pesquisa cientí- 
fica deveria basear-se na sua contribuição para ge- 
rar novos conhecimentos, mas este resultado é 
difícil de definir a curto prazo porque a ciência 
progride por etapas de complexidade e duração 
variáveis em que a contribuição de cada resultado 
quase nunca pode ser quantificado de imediato. 
Estas características da atividade científica tendem 
a ser ignoradas por alguns que pretendem medir a 
pesquisa básica por retornos imediatos, contrarian- 
do assim seu objetivo básico, que é buscar o co- 
nhecimento independentemente dos benefícios 
que dele possam derivar. 

O financiamento e avaliação da pesquisa tecno- 
lógica aplicada ao desenvolvimento segue estraté- 
gias ajustadas à realidade económica de cada país. 
Em média, os seus custos sao mais elevados e a 



5. A participação, definida pela média dos três indicado- 
les, é: EUA, 44,1%; Gra-Bietanha, 9,8%; URSS, 6,6%; 
Alemanha Federal, 5,8%; França, 4,9%; Japão, 4,32%; 
Canadá 4,1%; índia, 1,9%; Austrália, 1,9%; Itália, 
1,7%. Enquanto a CAPES lista novecentas "revistas 
académicas" no Brasil, das quais quinhentas de nível 
"aceitável", o IBICT lista 208 "periódicos cientí- 
ficos" brasileiros, o Science Citotion Index, de 1981, 
refere apenas quatro revistas brasileiras. 



164 



motivaçíío, análise e avaliaçffo dos projetos obede- 
cem a critérios de prioridade e de custo-benefício 
que nao se justam à pesquisa fundamental, A li- 
mitação nesta linha de financiamento tem contri- 
buído para que seus mecanismos sejam ainda in- 
cipientes e inibidos por uma burocracia que desgas- 
ta pesquisadores e usuários. Contrastando com o 
apoio à pesquisa básica que, apesar das reconhe- 
cidas limitações, vem sustentanto um volume ra- 
zoável de atívidades desde os anos 50, o apoio 
oficial â pesquisa tecnológica começou há pouco 
mais de uma década e está muito longe de atingir 
flexibilidade e volume satisfatórios. 

Os seus principais agentes — STI, FENEP, 
FUNTEC, FiPEC, BNB, FUNCET etc. - vêm se 
esforçando paia estruturar estratégias de açíTo, 
mas ressentem-se da falta de uma política in- 
dustrial que lhes defina mais claramente as priori- 
dades e diretrizes. 

CONCLUSÕES 

No conjunto, apesai dos desperdícios, as ten- 



CIÊNC1A E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



dências da evolução da estrutura científica do país 
sjo positivas. Os resultados poderiam ter sido bem 
melhores se as sucessivas direçffes tivessem sido 
mais coerentes, se tivesse havido melhor compre- 
ensão da natureza do sistema universitário, do que 
ele representa para o desenvolvimento social e eco- 
nómico e dos efeitos perversos de certas economias 
que, embora imponderáveis no volume do orça- 
mento nacional, sffo suficientes para paralisar um 
dos pilares de uma sociedade moderna. 

Do ponto de vista da ciência básica, bastaria 
melhorar o funcionamento das estruturas atuais, 
dar-lhes maior representatividade nos centros de 
decisão e encarar com mais interesse as institui- 
ções de ensino e pesquisa. 

Quanto â pesquisa tecnológica, para que esta 
saia de seu estágio quase embrionário, o país pre- 
cisa definir e implantar uma política industrial ins- 
pirada na superação da dependência e se decidir 
a criar os instrumentos que a viabilizem. 



Há produção científica no Brasil?* 



CLÁUDIO DE MOURA CASTRO - Centro Nacional de Recursos Humanos do Instituto de Planejamen- 
to Económico e Social. 



Muito se diseute acerca dos resultados de trás dê. 
cadas de esforços e gastos na construção de uma 
comunidade científica brasileira. Alguns já vêem 
um produto tangível e de certo porte. Outros ne- 
gam tais resultados, indicando um péssimo desem- 
penho do país em matéria de ciência. 

Neste ensaio, tentamos responder a essa pergun- 
ta por meio de dados quantitativos que procuram 
captai os resultados do trabalho desses cientistas. 
Partimos da hipótese de que produção científica é 
algo tangível, que pode ser avaliado e contado. 
Mas., claramente, tais ndmeros nada dizem, exceto 
se comparados seja com outros, seja com os de 
outros países (ou entre si, em certos casos). 

As comparações internacionais oferecem muitas 
dificuldades e ambiguidades. NSo obstante, e" pos- 
sível tirar certas conclusões, ou pelo menos indica- 
ções, a partir desses exercícios, desde que se tenha 
em mente as cautelas necessárias. Em outras pa- 
lavras, iremos mais longe quantificando e, em se- 
guida, criticando os números do que tentando en- 
tender sem eles o que se produz de ciência no Bra- 
sil. 

I. AS MEDIDAS DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA 

Produzir pesquisa é uma coisa, publicar ê" outra. 
Nâ*o obstante, qual o significado de uma atividade 
científica que, mais adiante, nao é escrita e comu- 
nicada? Em princípio, instituições de pesquisa sito 
julgadas pelo que conseguem apresentar por escri- 
to. Desta forma, ao captar mais adiante os fluxos 



de publícaçóes de uma instituição, estamos ipso 
facto medindo sua produção científica em um pe- 
ríodo anterior. 

Fazer pesquisa n3o é a mesma coisa que fazer 
ciência. Esta última e' mais abrangente, níTo se li- 
mitando â pesquisa convencional 1 . 

Cumpre registrar também uma grande exceçao 
que é a tecnologia. Ao contrário da ciência, muitos 
resultados importantes nao se materializam em tra- 
balhos escritos. Além disso, em muitos casos, os 
resultados nao devem mesmo ser publicados de- 
vido ao seu valoT comercial 13 . A patente seria uma 
das maneiras usuais de tornar públicos os resulta- 
dos, embora muitos prefiram, ao invés, mantê-los 
inéditos e simplesmente usá-los comercialmente, 
. Por isso, aquí nã"o nos deteremos na avaliação 
das atívidades tecnológicas. Essa é matéria onde 
nao há ainda Indicadores agregados que se possam 
comparar às publicações 3 , Nío será, entáo, possí- 
vel avaliar as atividades tecnológicas como um 
todo, antes que se criem registros de sua geração. 
Possivelmente, a tecnologia deve ser avaliada pelo 
seu impacto mais do que pelo processo 1 de sua cria- 
ção. 

Quando falamos em medir fluxo de ciência por 



* Publicado pelo Centro Nacional de Recursos Huma- 
nos, Documento de Trabalho, n° 18, Jan&íio de 1965. 



1. Esse ponto verti sendo enfatizado pot Emest Lyntan, 

2. A distinção entre os cientistas, que sfo inveterados 
papirófilos, e os teenologistas, que s3o papirófobos, ê 
frequentemente lembrada, Priee Solla D., 1972. Sci- 
ence and technologyi distinctions and Intenelation- 
ships. In Bames B. Sociology of scíertee. Harmonda- 
worth,Penguin, 

3. A CAPES está coletando infonnaçOes sobiB "produ- 
çlo técnica", mas nao há atnda uma análise da seu 
significado. 



Cí/nçio r Cultura: 16Í-1S7 



16} 



I ' 



168 



em todo o mundo, Descobríu-se também que esse 
número é cerca de uma ordem de magnitude (dez 
vezes) menor que o total de artigos 11 . 

A concentração espacial da ciência 

É muito importante verificar que a distribuição 
espacial das publicações nos periódicos científicos 
é extremamente concentrada. 

Em 1962, registrava -se a seguinte distribuição 
de publicações" : 
Estados Unidos 

Alemanha (Ocidental e Oriental) 
França 
Japffo 

União .Soviética 
Iugoslávía 
América Latina 
índia 
Outros 



6.200 
3,050 
2,800 
2.800 
2.200 
2.200 
2.650 
650 
12.750 
35.300 
Note-se a predominância dos Estados Unidos, 
que têm o dobro dos títulos do segundo colocado, 
as duas Alemanhas, Observa-se também que, na lis- 
ta que inclui 35 .300 títulos, a índia é o único país 
do Terceiro Mundo com numero expressivo de tí- 
tulos. Chama também a atençíTo o caso da Iugoslá- 
via, relativamente pequeno e de realizações modes- 
tas em outras áreas, 

Sâ"o muito limitados os estudos realizados com 
estimativas globais de publicações científicas, dado 
que grande parte é de difícil acesso e n3o há 
acompanhamento regular. Por outro lado, foram 
criados nas últimas décadas vários serviços de aler- 
ta e de acompanhamento de produção científica, 
Por esta razão, a maioria dos estudos realizados 
ultimamente utiliza estas bases de dados. A mais 
conhecida á a do Instítute for Scientific Infor- 
mation, que hoje acompanha o que publicam as 
3.000 revistas consideradas mais importantes. Isso 
significa processar dados de 1,5 milhões de auto- 
res. Apesar de incluir apenas uma fraçío mínima 
dos periódicos, por serem esses muito mais impor- 
tantes que os demais — registre-se aqui o viés an- 
glo-saxao, comentado mais adiante -, sua análise 
permite derivar resultados que se supõe ser repre- 
sentativos de um quadro mais amplo. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Dos 353.000 artigos indexados em 1973, os 
periódicos americanas publicaram 48%. Mas ainda, 
60% de todas as citações referiam-se a artigos pu- 
blicados pelos periódicos americanos' 3 . 

Se tomarmos os Estados Unidos, o Reino Uni- 
do, a Europa Ocidental, o Japffo e os países escan- 
dinavos, temos aí 84% da ciência mundial e 89% 
das citações entre 1974 e 1979, Vê-se, portanto, 
o virtual monopólio da ciência exercido pelos 
países industrializados 14 . 

Visto por outro ângulo, 43% dos artigos têm 
como primeiro autor um cientista residente nos 
Estados Unidos. E, mais ainda, esses artigos re- 
cebem mais de 50% do total de citações. 

A presença de um país no rol dos que contri- 
buem de forma importante para a ciência parece 
ser função do niVel de renda do país. De fato, 
observa-se uma correlação signiGcativa entre renda 
e produção científica, e tarnbe'm com gastos em 
ensino superior- Como jd se disse, o "preço de ad- 
missão" para o clube restrito dos países que contri- 
buem para a ciência é gastar 0,7% da renda nacio- 
nal no seu funcionamento 1 *. Vale mencionar que 
o Brasil está no limiar desse clube, justamente com 
> 7%eml9S3' 6 , 

Um outro fator importante é a língua em que 
os artigos sSo publicados. Segundo os dados do 
IS1, mais de 80% dos artigos de 1973 sa"o em in- 
glês. Mais ainda, dos artigos assinados por autores 
do Terceiro Mundo, 85% sao em inglês 17 » 

Critica-se a base de informações do iSIpelo seu 
viés anglo-saxao. Nío obstante, a equivalente fran- 
cesa, que é o PASCAL, registra 70% de artigos em 
inglês, 12% em francês e 1% em alemfo. 

Como nos diz Garfield, o responsável pelo JSI, 
o inglês tornou-se a língua fiança da ciência^ Até 
há alguns séculos, o latim tinha esse papel e o ale- 
mão ocupava esse lugar no século XIX, disputan- 
do com o francês em algumas áreas. 

Vemos, portanto, que a cíêneia é muito polari- 
zada pelos países hegemónicos. Se no século pas- 



11. Ibtd, p. 30. 

12. Ibíd. p, 27. 



13. Garfield, E. 1983. Mapping science m the Third 
Woild. Science and Public Poliey, p. 1 í 3-1 1 4. 

14. Ibid. p. 114, 

15. Narin, F- op. íír. p. 30. 

16. Ver P&ulinyi, Emo, 1984, Os dispêndios nacionau 
ern C&T e o Produto Interno Bruto. Rev, Brás. dg 
Tecnologia, 

17. GaiBeM, E, op. cit. p. 113-116, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



sado, com o predomínio científico inglês, os auto. 
res americanos publicavam na Inglaterra e citavam 
autores ingleses, no século presente há uma forte 
gravitação da ciência em torno dos Estados Uni- 
dos. E, como nos diz Mareei Roche, "la ciência 
contemporânea no habla espanol (ni tampoco 
português, se podría agregar)" 18 , 

A hierarquia dos periódicos 

Se todos os periódicos fossem igualmente im- 
portantes, relativamente pouco se poderia generali- 
zar a partir de uma pequena amostra — digamos de 
2% como no caso do 151. Todavia, como insistem 
muito os defensores dessa base de dados, hã uma 
forte polarizaçío da ciência em tomo de um nú- 
mero limitado de periódicos. 

Segundo Garfield 1 *, 24% de todas as citações 
originam-se de apenas 25 periódicos. Mais ainda, 
metade de todas as citações originam-se de 152 
periódicos 10 . 

Isso implica uma forte hierarquia das revistas 
científicas. Algumas definitivamente sa"o mais 
citadas do que outras, únplieaiido que seus conteú- 
dos pareçam mais relevantes. Portanto, sâo revistas 
mais prestigiosas. 

Outro achado curioso é que as revistas glandes 
ou mais volumosas são mais citadas. E essa maior 
freqiiência de citações é mais do que proporcional 
ao acréscimo de artigos por número 21 . 

As implicações desses resultados sâo óbvias, 
ainda que náo muito agradáveis para os países 
periféricos. Em outras palavras, as contribuições 
que se revelam realmente importantes aparecem 
nos periódicos de primeira linha. Ou há uma po- 
larização dos autores que conseguem publicar 
nesses periódicos, quando têm algo realmente 



18. Roche, M, e Freitas, Y. 1982, Produtción y ílujo de 
informaciòn científica eu un país periférico america- 
no (Venezuela). Interciencia 7:287. 

19. 1972. Ciiatian analysis as a tool m joumal evahja 
tion. Science 1 78:411-411. 

20, Note-BC, contudo, que essas Citações originam-sc da 
mesma base de dados; sSo citações de outios artigos, 
aparecendo nas publicações acompanhadas pelo IS1. 
Isto certamente ímpBe algumas límilaçC&s a esses ie- 
sultados. Nlo sabemos se os autores que publicam 
em revistas menos prestigiosas citam as publicações 
mais prestigiosas com menos frequência. 

21, Narin, P. op, cit. p. 59. 



169 



interessante, ou somente esses maiores periódi- 
cos têm poder de chamar a atenção para achados 
importantes, Ou seja, o que sai nos periódicos 
secundários ou nâo é importante ou ninguém 
fica sabendo. 

Esse é um resultado que vem sendo frequente- 
mente apresentado. É altamente persuasivo. Mas 
veja-se que as citações sjo derivadas de uma base 
restritiva de periódicos, da ordem de 3.000, Stfo 
periódicos que refle tem as temáticas mais cen- 
trais das disciplinas correspondentes. Mas, há 
outras linhas temáticas, mais especializadas, mais 
interdisciplinares, pelo menos diferentes e que 
estão saindo em outras revistas. É de se esperar 
que os autores das [estantes cem mil revistas 
nSo cobertas pelo IS1 estejam cítando-se entre si. 

Seja como for, há uma hierarquia de prestígio e 
citações. Os mais prestigiosos publicam nas revis- 
tas de maior status na profissffo e citam outios 
que também publicam ali, E os outros? 

A produtividade dos cientistas 

Observadores da ciência brasileira ficam escan- 
dalizados com a assimetria na nossa produção. Uns 
poucos parecem carregar nas costas uma maioria 
improdutiva. 

É instrutivo, portanto, verificar como se distri- 
bui a produçío científica em outros países. Na ver- 
dade, o quadro náo se revela muito diferente, 

Lotka, um dos estatísticos atuariais mais imagi- 
nosos, verificou que, dentro de uma ciência ou 
disciplina, a produçío individual se distribuía de 
acordo com a lei do inverso dos quadrados; para 
cada cem cientistas publicando um artigo, haverá 
25 publicando dois, onze publicando três e assim 
por diante 13 , 

Algumas estimativas indicam que o cientista 
médio publica três trabalhos em toda sua vida 
profissional 33 . Nada realmente de espetacular. 

Verificou-se também que 50% dos trabalhos 
sa"o assinados por apenas 10% dos cientistas 14 . 
Na verdade, entffo, a ciência é feita por poucos, 
à se tomar os prémios Nobel como modelo des- 



22. MacRoberU, M. e MacRoberts, B. 1962. A le-evalua- 
lion oi Lotka*s Jaw of scientífic pioduetivtty. Social 
Stvdieg o f Science 12. 

23. Narin, F- op, cif, p. 16, 

24. Qtado par Narin., F. op. ciT, p. 16. 



170 



ses poucos, começam cedo a publicar e persistem 
publicando por mais longo tempo. Em suma, pu- 
blicam mais; em média, sâo 3£ trabalhos por ano, 
em contraste com cientistas comparáveis, que pu- 
blicam ] ,4 trabalhos por ano. Alguns poucos che- 
gam a publicar dez trabalhos por ano M , 

Há uma chamada hipótese de Ortega, afirmando 
que a ciência nao sofreria se fosse reduzido dras- 
ticamente o número de cientistas - e o dinheiro 
liberado repassado aos mais produtivos 35 . Mas essa 
é uma conjectura puramente aritmética, que ignora 
a dinâmica social da ciência e as consequências de 
longo prazo. 

Uma outra questío interessante é a idade em 
que os cientistas sa"o mais produtivos. Estatistica- 
mente, o período de máxima produtividade é en- 
tre 30 e 34 anos (25 a 27 para Física), A redução 
subsequente é muito suave, até 60 anos, O que 
talvez seja mais interessante é notar que a produti- 
vidade entre 40 e 50 anos pode ser estimada com 
certa segurança pela extrapolação da produtivida- 
de na década dos 30 anos. 

Mas é preciso que se entenda que esses dados 
refletem uma distribuição observada dos cientis- 
tas. Em particular, não dizem que a produtividade 
caí para aqueles que continuam trabalhando como 
cientistas. Pelo contrário, esta tende mesmo a au- 
mentar um pouquinho. A aparente contradição 
resulta do fato de que muitas pessoas abandonam 
a profissão de pesquisador após certa idade, muitos 
inclusive passando à administraçio de pesquisa 2 ''. 

Hl. O PORTE DA CIÊNCIA BRASILEIRA 

Nesta seção, examinamos a ciência brasileira, tal 
como avaliada por indicadores quantitativos de 
publicações. Inicialmente, discutimos as fontes de 
dados, passando então, a examinar a produção por 
área de conhecimento e por instituições. Finalmen- 
te, tentamos estimar o crescimento da produção 
científica nos últimos anos. 

As medidas da ciência brasileiro 

A primeira reaçSo de alguém que queira avaliar 



15, Zuckerman, Haniet, 1967. Nobel lauicales in sclen- 
se.Am. SocioL Ref, 32. 

26, Qtado por Narin, F. op. cit. p, 7 6. 

27, Citado por Narin, F, op. c/r, p. 67 . 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



a produção científica brasileira será examinar ban» 
cos de dados internacionais, O ISI ô, portanto, o 
candidato mais óbvio. 

Mas a dificuldade com essa fonte é que capta 
uma fraçffo reduzida da produção científica bra- 
sileira, alguma coisa da ordem de 10%, Mais ainda, 
a cobertura de periódicos brasileiros ê muito po- 
bre. Apenas quatro revistas brasileiras sflo indexa- 
das pelo ISI. Assim, pode-se dizer que capta apenas 
nossa ciência de exportação. 

Quando buscamos dados de origem nacional, a 
única fonte de cobertura abrangente é a CAPES. 
O banco de dados da CAPES nasceu de sua preo- 
cupação com a avaliaçío dos cursos de pós-gradua- 
çSo brasileiros. Uma vez que as publicações consis- 
tentemente se revelaram para os consultores como 
importante indicador de excelência, verifícou-se 
que valia a pena investir na montagem de um ban- 
co de dados de publicações, baseados nos relató- 
rios apresentados pelos cursos. Se, no princípio, a 
qualidade das respostas era variável, com o peso 
que adquiriu â avaliação da CAPES (no prestí- 
gio e recursos dos cursos), o empenho em repor- 
tar corretamente mudou de forma notável, 

Pode-se afirmar que os arquivos de produção 
científica da CAPES hoje sffo imagens razoáveis 
das publicações da pós-graduaçSo, E. na verdade, 
quase toda a ciência brasileira está na pós-gra- 
duaçao, Isso porque quase todas as instituições 
que fazem pesquisa científica foram levadas a 
criar seus cursos de pós-graduaçao. Sobram as 
instituições de ensino superior menores ou mais jo- 
vens e a pesquisa que se faz em alguns institutos 
de pesquisa. Aí estariam instituições como a 
EMBRAPA e o IPT, que têm peso significativo no 
cenário nacional. 

No todo, estima-se que sobre pouco. O pro- 
blema é que nâo há estimativas confiáveis do 
que seja esse pouco. Mais ainda, nos últimos anos 
está aparecendo pesquisa nas instituições particu- 
lares de ensino superior e os institutos de pesqui- 
sa, sobretudo aqueles ligados às grandes empresas, 
estffo se tomando mais ativos. Novamente adver- 
timos, falamos de ciência e de publicações; muito 
do que produzem esses institutos nffo é publicado. 

Isso sugere realmente que a CAPES deveria 
alargar sua cobertura de tal forma a incluir esse 
adicional, Como pesa pouco, o esforço seria pe- 
queno. 

Os arquivos da CAPES distinguem diversas ca- 
tegorias: livros, artigos internacionais, artigos na- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



171 



danais, comunicação em seminários e outros (in- 
cluindo protótipos, patentes, partituras, pinturas 
etc,), 

O problema principal com essa base de dados 
é que n4o há, no presente, multo controle de qua- 
lidade embutido nos artigos que aparecem em pe- 
riódicos nacionais 28 . Os internacionais ainda têm 
alguma coisa implícita, pela maior reputação dos 
periódicos que chegam a se tomar conhecidos no 
Brasil, a ponto de atrair autores potenciais. Mas 
os nacionais podem ser desde aqueles que entram 
na lista do ISI até periódicos publicados pelas pró- 
prias universidades e que publicam virtualmente 
tudo, em todas as disciplinas que algum professor 
da instituição chegue a escrever. 

Está em curso um processo de seleçffo dos me- 
lhores, através dos consultores da CAPES. Todavia, 
os resultados ainda nffo estilo disponíveis. 

Portanto, as análises apresentadas aqui se ba- 
seiam predominantemente nos dados da CAPES 29 . 
Utilizamos as últimas informações disponíveis, que 
sjo aquelas publicações registradas em 1982. Devi- 
do ao crescimento na cobertura desse arquivo, os 
dados nío sao estritamente comparáveis com os 
anos anteriores, 

A produção científica por área de conhecimento 

De início, vale apenas tomar conhecimento das 
ordens de magnitude da produção cientifica brasi- 
leira. Sessenta e uma instituições produziram 
23.712 publicações ou equivalentes. A Tabek I 
representa a distribuição observada. 

Cabe novamente lembrar que estão excluídas 
desta relação as instituições que nSQ têm pós-gra- 
duaçao. Uma indicação indireta do que fica per- 
dido nessa relação pode ser inferida pelas publica- 
ções internacionais. Para estas comparações, os 



26, Há um outro problema, qua é a dupla contagem de 
nlÈurii artigos de professores que reportam aia pro- 
dução em mais de um a instituição onde lecíonam. Há 
também o problema de múltipla autoria, gerando 

dupla con tagem. No pieaente, Mo há maneiras fáceis 
de eliminai essas fontes de dupla contagem. Devemos 
pois, esperar alguma supci estimação da pioduçffo de 
áreas onde há muitos trabalhos em co-autoria, ou 
onde os professores circulam muito entre instituir 
çOes. 

29. Agradeço a Norma Kancíd e Ricardo Martins a pres- 
teza com que atenderam meus pedidos de dados, in- 
clusive de tibulaçCei especiais para este ensaio. 



dados do ISI podem ser utilizados 30 . Verifica-se 
que 80,5% dai publicações dos brasileiros no exte- 
rior provêm de autores universitários. Dentre os 
nab universitários, 4,3% vêm do CNPq, que estaria 
na relação dá CAPES, já que seus institutos ope- 
ram cursos de pós-graduaçao, O Ministério da 
Aeronáutica, pela mesma forma, teria como prin- 
cipal fonte o ITA, que tem pós-graduaçao, Isso 
significa que pelo menos 85% da produção inter- 
nacional estaria coberta na lista da CAPES. Se esta 
proporçffo se mantiver também para a produção 
doméstica, ficam, portanto, cerca de 15% da pro- 
dução brasileira de fora dos levantamentos da 
CAPES. 

Voltando à Tabela I, devemos fazer muitas ex- 
clusões para ter uma ideia do que é realmente 
produção científica. Inicialmente, há os 4.707 
itens da "Produção Técnica" que, pela sua diversi- 
dade (protótipos, consultorias, patentes, escultu- 
ras, partituras etc.)., sequer poderiam ser somados 
entre si. As 3.390 teses de mestrado e as 518 de 
doutorado tampouco sffo publicações. Quando 
viram livros ou artigos, reapareceriam na rubrica 
precedente, '"Outros" nacionais e internacionais 
também devem ser eliminados. 

Além disso, há 4.226 publicações em anais de 
congressos nacionais e 630 em internacionais, per- 
fazendo um total de 4.864, É mais difícil avaliar o 
peso ou importância destas publicações, já que 
congressos têm graus diferentes de exigências e, 
ao contrário dos periódieos, nffo é possível avaliá- 
los, exceto em casos muito limitados, 

Em todo caso, como primeira aproximação, po- 
demos incluí-los. Isso nos leva o total para 13.598. 
Podemos, portanto, reier esse número como uma 
estimativa aceitável da produção científica brasi- 
leira. 

É de se notar que, do total de 13.598, hâ 1.792 
publicados no exterior. Em outras palavras, sío 
apenas 14% de publicações internacionais. Ou seja, 
temos uma ciência eminentemente de consumo 
interno. 

Na tabela anterior, essa produção estava desa- 
gregada em oito áreas do conhecimento. Lamenta- 
velmente, trata-se de uma classificação algo incô- 



30. Lancastei, F, e Fontes de Carvalho, M, B, 1982, O 
cientista brasileira publica no exterior: em que paí- 
ses, em que revistas, sobre qua assuntos. Ct e Ch!t. 
34(5). Para comentários adicionais sobre o ISI, vei 
a seção seguinte. 



172 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



TabBla I - Distribuiclo da produção dos corsos por área de conhecimento, segundo instituição e tipo da pioducSo em 
1982* 







Ciências 


Profis- 


Ciências 


Enge- 


Ciências 


Profis- 


Profis- 






Artes 


Biolôgi' 


sões da 


Exaras e 


Humanas 


sões 


sões 


Total 






cas 


Saúde 


da Terra 


nharia 


e Saciais 


Sociais 


Agro-In- 
dustriait 




Total Geral 


144 


3.637 


4.409 


3.367 


2,382 


5.702 


1.561 


2.450 


23.712 


Livros Nacionais 


12 


40 


108 


22 


32 


361 


85 


64 


724 


Livros Internacionais 





14 





6 


6 


15 


6 





47 


Artigos Nacionais 


12 


714 


1.509 


555 


623 


1.439 


465 


675 


5.995 


Artigos Internacionais 


5 


491 


228 


632 


255 


215 


34 


113 


1,973 


Publ. Congressos Nacio- 




















nais 





1,458 


784 


703 


166 


356 


25 


670 


4.226 


PohL Congressos Inter- 




















nacionais 


1 


217 


124 


140 


36 


78 


5 


37 


630 


Outros Nacionais 


22 


32 


173 


54 


26 


683 


242 


65 


1.297 


Outros Internacionais 


5 


69 


29 


52 


15 


22 


5 


5 


202 


Teses de Mestrado 


9 


323 


395 


484 


552 


B94 


245 


488 


3.390 


Teses de. Doutorado 





78 


73 


98 


40 


123 


30 


71 


518 


Produção Técnica 


78 


201 


981 


561 


631 


1J76 


415 


264 


4.707 


Subtotal ineluindo: 


30 


2.934 


2.753 


2.118 


1,118 


2.464 


624 


1.559 


13.598 , 


Livros Naeionais 




















Livros Internacionais 




















Artigos Nacionais 




















Artigos Internacionais 




















Publ. Congressos Nacio- 




















nais 




















Publ. Congressos Inter- 




















nacionais 


















l 



Fonte: CAPES. 

* A classificação acima inclui algum ns áreas muito hetetofiêneas. Veja-se: Profissões da Saúde: Medieúia, Nutrição, En- 
fermagem, Odontologia, Educação Física; Ciências Exalas e da Terra: Astronomia, Física, Estatística, Matemática, 
Informática, Química e Geo ciências; Ciências Humanas s Sociais: Antropologia, Sociologia, Ciência Política, Econo- 
mia, Educação, Filosofia, Geografia, História, Letras, Psicologia, Teologia etc; Profiss0« Sociais: Administração, Di- 
reito, Arquitetura, Comunicação etc. 



moda para as análises presentes, por agrupar coisas 
muito diferentes 31 . 

Apenas três Instituições oferecem pós^radua- 
çflO em Artes, Ademais, é duvidoso chamar sua 
produção de "científica". A "produção técnica" 
(artística) é de 78, comparando com doze livros 
e doze artigos. De fato, na"o vale a pena seguir dis- 
cutindo produção artística neste ensaio, pela pou- 
ca afinidade que tem com o nosso tema. 

Encontramos 2,934 títulos nas Ciências Bioló- 
gicas, 2.753 nas ProfissOes da Saúde, 2,118 nas 
Ciências Exatas e da Terra, 1.118 em Engenharia, 



31. 



Por exemplo, médicos e enfermeiros estio agrupadas 
cm Profissões da Saúde. EroflsBÔei Sociais incluem: 
Administração, Direito, Aiquitfitura, Comunicação 
etc, 



2.464 em Ciências Humanas e Sociais, 624 nas 
Profissões Sociais e 1.559 nas Profissões Agro- 
Industriais. 

Vemos, portanto, uma distribuição razoavel- 
mente homogénea entre áreas, E de se notar uma 
aubestimaçío das Profissões Agro-Industriais pela 
nSo inclusão da EMBRAPA no cadastro da CAPES 

Examinando os dados por tipo de publicação, 
podemos ver que a incidência de livros varia de 
área paia área. Ê mínima nas chamadas ciências 
básicas (Biológicas, Exatas e da Terra), pouco ul- 
trapassando 1%. Tende a estar abaixo de 4% para 
as demais. Em contraste, está próximo de 14% 
para as áreas sociais. Em outras palavias, o estilo 
mais compacto dos artigos e comunicações nffo 
satisfazem a todas as necessidades das Ciências 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Sociais. A possibilidade de transmitir maior ri- 
queza de detalhes c uma narrativa mais comple- 
xa parece ser algo próprio dessas áreas. 

Os artigos s3o contribuições mais definitivas e 
mais acabadas do que as comunicações em eon- 
gressos. Estas illtímas supoe-se que sejam mais 
atuais e mais curtas, oferecendo uma oportuni- 
dade para um diálogo inicial com eolegas. É 
também necessário que haja mais organização dos 
grupos profissionais e mais recursos para promo- 
ver os encontros de pesquisadores em um mesmo 
local. Assim, é interessante verificar como dife- 
rem entre si as áreas do conhecimento. De rato, 
novamente sobressem«se as ciências duras (Bioló- 
gicas, Exatas e da Terra) pela sua ênfase nas comu- 
nicações. Há duas comunicações para cada artigo 
em Biológicas e um pouco menos para as Exatas e 
da Terra, Em contraste, as Engenharias e as Ciên- 
cias Humanas têm cerca de quatro artigos por co- 
municação, e as Profissões Sociais dezesseis, A ex- 
plicação nada tem de óbvio. As diferenças intrín- 
secas de forma de expressão da área poderiam ter 
algo a ver. Mas note-se que as Engenharias se equi- 
valem ás Ciências Sociais. E as Profissões Sociais, 
nâo necessariamente diferentes das Ciências Hu- 
manas, publicam dezesseis artigos por comunica- 
ção, em contraste com os quatro das Humanas. 
Possivelmente, o grau de organização, a existên- 
cia de sociedades profissionais ativas e tambe*m 
a maior consolidaçfio da sua estrutura de poder nos 
órgíos financiadores podem explicar esses núme- 
ros. Sabidamente, as ciências duras têm recursos e 
organização superiores, Mais ainda, a diferença das 
Profissões Sociais para as Ciências Humanas e 
Sociais é mais de organização e recursos do que de 
natureza do conhecimento. Seria interessante veri- 
ficar se o niímcro de eventos e seminários nessas 
áreas é realmente menor do que nas outras. Seja 
como for, nâo parece haver uma explicação uní- 
voca ou simples para tais diferenças. O assunto 
parece merecer maior atcnçSÓ, 

Outra questão interessante e certamente já ex- 
plorada na literatura de cientometria é a relação 
entre publicações nacionais e estrangeiras 32 . Ini- 
cialmente, é de se notar alguma semelhança com a 



32, Roíihe, M. Qp. ciU; Herzog, A. 1983, Career pattems 
of scientists irt peripherial commu nities. Resaarch 
Poticy 12; Debré, M. 1 976. La langue úanpúse et la 
science univeraalle. La Recherche 72; 956. 



173 



distribuição anterior. Há mais ou menos os mes- 
mos grupamentos. As áreas duras consistentemente 
publicam mais no exterior. De fato, as Biológicas 
publicam 1 ,4 dos artigos no país para cada um pu- 
blicado no exterior. Mais ainda, as Ciências Exatas 
e da Terra chegam a publicar ligeiramente mais no 
exterior. Em contraste, as outras consistentemente 
publicam seis artigos em periódicos locais, para 
cada um no exterior. Ainda mais * 'nacionalistas" 
safo as Profissões Sociais, que publicam dezesseis 
vezes mais no país. 

Esses padrões sSo esperados. As ciências duras 
sffo mais "universais". Nío há uma matemática 
tupiniquírn ou uma física do Nordeste. Os cientis- 
tas destas áreas básicas se dirigem a uma audiência 
muito mais ampla. Isso significa muitas coisas. De 
um lado, os controles de qualidade são mais estrei- 
tos. Desde o recrutamento para a área, que tende a 
ser mais seletivo, passando pela formação, que ten- 
de a ser em universidade prestigiosa dos Estados 
Unidos e Europa, até ás maiores exigências dos 
conselhos editoriais dos periódicos de vigência. In- 
ternacionol. Ademais, os consumidores desta ciên- 
cia estio predominantemente no exterior: ela pre- 
cinde de leitores locais e,como consequência, tem 
menos utilidade local. A própria sustentação polí- 
tica e a estrutura de status dentro da profissão ten- 
dem a ter uma dinâmica interna. É por ser mais re- 
conhecido no exterior que o cientista é reconheci- 
do localmente 33 , 

As áreas que publicam localmente, em contras- 
te, produzem para o próprio país. Têm muito 
maior utilidade potencial, mas, em compensação, 
pagam o preço em maior complacência, província- 
nismo e fragilidade dos resultados. Quando efeti- 
vamente sâo dteís, caracterizam um paradigma par- 
ticularmente atraente para ciências do Terceiro 
Mundo. Mas, quando nâo sffo, temos aí o pior dos 
mundos; nem servem os resultados nem se aprende 
muito no exercício de fazer ciência de segunda, 

Esse dilema nacional versus internacional é ver- 
dadeiro e nílo pode ser minimizado: peito de uma 
ciência sofisticada ou rei de um arremedo tupini- 
quírn de ciência? Toda política científica de país 
periférico deve preocupar -se em buscar mais apli- 
cabilidade local para as ciências duras e a dar mais 
trânsito internacional às ciências de mercado lo- 
cal. Mas é tudo uma questão de justa medida. 



33. Algumas comparaçfles internacionais íSQ apresenta- 
das mais adiante. 



174 



E difícil tirar conclusCes deste quadro geral de 
resultados. Chama a atençffo a variedade e a ampla 
cobertura da ciência brasileira. Bem ou mal, todas 
as áieas estão aí. Ao contrario do que críticos 
mais inflamados poderiam dizer, não é uma dis- 
tribuição diferente da que se pode observar em 
outros países mais maduros. As áreas sociais n3o 
estio esmagadas pela tecnologia, E, claramente, 
cada área tem suas peculiaridades. As áreas duras 
publicam muito no exterior e dao preferência a 
trabalhos curtos. No outro extremo, estffo as áreas 
sociais, publicando para um leitor brasileiro e dan- 
do relativamente mais preferência a trabalhos lon- 
gos. 

A produção por instituições 

Na seçffo anterior, examinamos a distribuição 
da produçffo cientifica entre áreas do conhecimen- 
to. No presente, tomamos essas publicações do 
ponto de vista da instítuiçffo de origem do autor. 

A Tabela II reproduz os totais de publicações 
(definidos pelos mesmos critérios anteriores). Tais 
valores têm que ser comparados com muito cuida- 
do, já que estamos, no fundo, comparando institui- 
ções. Como cada uma pode ter maior ou menor 
peso em diferentes áreas do conhecimento, os re- 
sultados podem ser enganosos. Uma instituição 
forte em Matemática terá menos publicações que 
outra forte em Biologia. Uma questão maior é a 
produção per capita, em confronto com os valores 
absolutos. Isso será examinado em seguida. 

Podemos inicialmente tomar a produçío total 
e classificar as instituições por ordem decrescente 
de produção. Para facilitar o tratamento, pode- 
mos classificá-las em quatro categorias: mais de 
500 títulos, de 500 a 100, de 100 a 50 e até 50. 

A fim de checar a consistência da hierarquia ge- 
rada por esse total, incluímos também o total bru- 
to, a lista das publicações internacionais e, tam- 
bém, uma lista das publicações nos 3.000 periódi- 
cos rastreados pelo 1SI M , Como se pode verificar, 
as quatro listagens sío muito consistentes entre 
si. De fato, os coeficientes de correlação de Pear- 
son entre essas diferentes medidas variam entre 
0,89 e r 98 M . Em outras palavras, uma lista mais 



34, Vei a seçíb seguinte , paia detalhes. 

35. A corralaçSa da primeira coluna (livros, artigos e co- 
municações) com as seguintes gera coeficientes de 
0,98, 0$6 e 0,92, As outras correlações da matriz 
s3b igualmente elevadas . 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



generosa, bem como duas listas mais restritivas 
geram hierarquias muito próximas. 

Encontramos setes instituições no "clube dos 
500", encabeçadas pela USP, com 2.175 títu- 
los; UFRJ, com 1.342; Unícamp, com 924; e 
Unesp, com 735. Note-se a predominância da USP, 
sendo que os dados apresentados sequer incluem 
os outros quatro campus fora da cidade de Sffo 
Paulo. A UFRJ em segundo lugar nao é surpresa, 
por tratar-se de universidade antiga e consolidada, 
da mesma forma que a ascensão vertiginosa da 
Unicamp já ê bem conhecida. A novidade é ver em 
quarto lugar a Unesp, que é um holding estadual 
de escolas isoladas no interior dv Sa"o Paulo. Em 
quinto lugar está a EPM (com 665 publicações). 
Este caso merece nota por obter boa colocação 
uma instituição especializada e, portanto, relativa- 
mente pequena. Ainda no "clube das 500" estio 
duas universidades federais: a UFRGS e a UFMG, 

No topo do segundo grupo, está uma institui- 
ção especializada na área da Saúde, a USP/Ribel- 
río Preto. Em nono lugar está a PUC/RJ, uma ins- 
tituição privada que funciona com o modelo tra- 
dicional de universidade de pesquisa (tempo inte- 
gral dos professores, contratos externos de pes- 
quisaste.) 36 . 

Ê neste segundo grupo, mais ainda dentre as 
vinte de maior produçffo> que estso nove grandes 
universidades federais; UFPE, UnB, UFSCAR. 
UFPB, UFV, UFBA, UFSC, UFPR e UFC, com 
níveis bastante semelhantes de produção. 

Nos níveis algo mais baixos de produção, mes- 
dam-se as grandes universidades mais improduti- 
vas com pequenas instituições de atividade cien- 
tífica enérgica. 

Porém, é ilustrativo verificar que ha 29 instituí- 
çaes de pós-graduaçíTo com menos de cem títulos 
anuais. Em muitos casos, tratam-se de pequenís- 
simas instituições como o 1UPERJ (com 26 pro- 
fessores). Mas há também instituições grandes, 
como a UFRN, a UFES e a TJFGD, nessa categoria, 

A ideia de uma universidade de pesquisa, tão 
decantada nos últimos tempos, na verdade, vingou 
de maneira muito seletiva. Apesar do grande nú- 
mero de professores em tempo integral, a produ- 
ção das suas pós-graduaçoes é ínfima em muitas 
universidades. Em algumas, isso se explicaria pela 



i6, É interessante verificai a predominância da produçffo 
da PUC/RJ nas áreas duras, cm contraste com o peso 
das sociais na PUC/SP, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



175 



Tabela II — Distribuição das publicações doí cursos por área de conhecimento, segundo instituição e tipo de produção 
(1982) 





JtlVFOSt 




Livros, 








Artigos em 






Artigos e 
Comuni- 


Posição 
Rektiva 


Artigos, 
Comunica- 
ções, Teses 


Posição 

Relativa 


Artigos 
Interna- 
cionais 


Posição 
Relativa 


Periódicos 
ão Cunent 

Contents 


Posição 
Relativa 


Instituição 


cações 




e outros 








{W3-7&}* 




U. São Paulo 


2.175 


1 


3.653 


1 


367 


1 


1.178 


1 


U. F. Rio de Janeiro 


1.342 


2 


2.729 


2 


219 


2 


345 


3 


TJ. E. Campinas 


924 


3 


1.339 


3 


157 


3 


448 


2 


U, E. J. Mesquita 


735 


4 


924 


6 


47 


, 13 


124 


8 


E. P, Medicina 


666 


5 


897 


7 


70 


3 


219 


4 


U. F. R, G. Sul 


630 


6 


1.054 


4 


122 


4 


133 


7 


U. F. M. Gerais 


546 


7 


868 


8 


87 


6 


157 


6 


USP Rib. Preto 


490 


a 


624 


10 


78 


7 






PUC Rio de Janeira 


403 


9 


797 


9 


110 


5 


124 


8 


U. F. Pernambuco 


373 


10 


524 


14 


4a 


12 


111 


10 


U. Brasília 


330 


11 


560 


11 


66 


9 


184 


5 


U. F, S. Carlos 


310 


12 


456 


18 


19 


24 






U. F. Paraíba 


294 


13 


523 


15 


33 


15 






U, F, Viçosa 


29Ú 


14 


468 


16 


12 


29 


21 


16 


U. F. Baída 


278 


15 


558 


12 


53 


10 


63 


12 


U. F, S. Catarina 


269 


16 


467 


17 


50 


11 


27 


15 


PUC S. Paulo 


268 


17 


975 


5 


18 


25 






U. F. Paraná 


262 


18 


421 


19 


29 


20 


57 


13 


USP E. S. Agr, L. Q. 


240 


19 


527 


13 


25 


21 






U, F, Ceará 


207 


20 


408 


21 


23 


22 


38 


14 


U F, Fluminense 


191 


21 


298 


22 


30 


18 






U. F, Pelotas 


188 


22 


209 


27 


1 


48 






PUC R, G, Sul 


168 


23 


419 


20 


6 


35 






Inst, Pesq, AM, 


166 


24 


181 


40 


35 


14 






UE. Rio de Janeiro 


160 


25 


294 


23 


11 


30 






F. Oswaldo Crui 


153 


26 


160 


34 


32 


16 






C, Bias. Pesquisa 


148 


27 


283 


24 


32 


16 






Físicas CNPq 


















1, Pesq, Espaciais 


135 


28 


278 


25 


30 


18 






I, Met, Ens. Superioi 


127 


29 


180 


30 


3 


43 






Esc, Adm. Faz. 


105 


30 


197 


28 


5 


39 






UF, R. R- Janeiro 


104 


31 


179 


31 


7 


33 






USP SSb Carlos 


102 


32 


248 


26 


21 


23 






Inst. Mil. Eng. 


70 


33 


194 


29 


11 


30 


64 


11 


F. U. Rio Grande 


62 


34 


67 


43 


2 


44 






U. F. do Pará 


56 


35 


167 


33 


7 


33 






USP - FOB Bmuiu 


56 


35 


79 


42 


4 


41 






1. U, Pesq. Rio 


SS 


37 


63 


44 


16 


28 






PUC Campinas 


51 


38 


177 


32 


2 


44 






U. Gama Filho 


51 


38 


160 


34 





SI 






Inst. Tecn, Aeronáutica 


48 


40 


90 


39 


17 


26 






F. Gei, Vargas 


45 


41 


146 


37 


6 


35 






U, F, R. Pernambuco 


49 


42 


87 


40 





51 






U.F, Sta. Maria 


37 


43 


147 


36 


6 


35 






Obs. Nac. CNPq 


35 


44 


39 


49 


17 


26 






FCM Sta. Casa 


28 


45 


53 


45 


1 


48 






I. Mat. PA CNPq 


26 


46 


80 


41 


9 


32 






U. F. R. G. Norte 


25 


47 


51 


46 


6 


35 






E.F.Eng. Itajubá 


25 


48 


51 


46 


5 


39 






U. F, de Goiás 


22 


49 


37 


50 


1 


48 






1BEPE Gast, Ent. 


16 


50 


121 


38 





51 







176 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 









Livros, 








Artigos em 




instituição 


Artigos e 
Comuni- 
cações 


Posição 
Relativa 


Artigos, 
Comunica- 
ções, Teses 

e outros 


Posição 
Relativa 


Artigos 
Interna- 
cionais 


Posição 
Relativa 


Periódicos 

do Current 

Contents 

(1973-78)* 


Posição 
Relativa 


1BI. G. Tecnologia 


16 


50 


46 


48 


4 


41 






FESoc. Pol. SP 


15 


52 


20 


51 





51 






F. U. E. Londrina 


14 


53 


20 


51 


2 


44 






UF. Esp. Santo 


8 


54 


31 


50 


2 


44 






1. Fís. Teórica 


7 


55 


19 


53 


6 


35 






U. Met. Piracicaba 


6 


56 


10 


55 





51 






FGV São Paulo 


3 


57 


45 


47 





51 






Cons. Mus. Brás. 


3 


57 


16 


54 





51 






FE. Soe. Pol. SP 





59 


1 


56 





51 






Esc. Adm. Faz. 





59 


1 


56 





51 






E. Osw. Vergara 





59 





58 





51 






Total 


13.598 




23.712 




1.970 









Fonte: CAPES. 

* Lancastei, F. W. e Carvalho, Maiia Beatriz P. 1982. 
que revistas, sobre que assuntos. Ci. e Cult, 34(5). 



O cientista brasileiro publica no exterior: em que países, em 



juventude 37 de sua pós-graduaçao; mas há muitas 
outras onde os cursos já completaram dez anos 
e continuam praticamente sem publicar. 

É muito importante registrar o peso do Estado 
de Sao Paulo na ciência brasileira, De fato, 47% 
das publicações originam-se de lá. Apesar do desen- 
volvimento recente de centros de pós -graduação 
eficazes em muitos Estados da Federação, a verda- 
de é que a predominância de Sao Paulo nos resulta- 
dos finais ainda é indisputável, o que é consisten- 
te com a polarização da ciência nos locais mais 
prósperos, já mencionada a nível internacional. 

De fato, as regiões Norte, Nordeste e Centro- 
-Oeste (excluindo Brasília) produzem apenas 9,5% 
da ciência brasileira. Vemos, portanto, quase toda 
a atividade científica concentrada no Centro-Sul, 

Uma possibilidade interessante de avaliar a con- 
centração de produção é através do coeficiente de 
Gini. Esses coeficientes foram calculados para 
1981. Como se observou, houve um alto grau de 
concentração nas publicações dos programas de 
pós-graduaçao, representado por um índice de Gini 
de 0,86, indicando que 86% das publicações foram 
produzidas por 10% dos programas. Os coeficien- 
tes de Gini foram mais altos em Medicina (0,73), 
Engenharia (0,66), Direito (0,62). Muitas outras 



áreas também apresentaram coeficientes de Gini 
relativamente altos, indicando que os pesquisa- 
dores mais produtivos tendem a se concentrar 
em poucos programas. Por outro lado, as correla- 
ções entre produção científica e a reputação dos 
cursos, tal como medida pelas avaliações da 
CAPES, revelam-se também muito altas, como se 
poderia esperar (coeficientes de correlaçío acima 
de0,8) 38 . 

Naturalmente, toda essa análise toma o valor 
bruto da produção científica. Quem sabe a USP 
produza muito porque é gigantesca, e n3o neces- 
sariamente porque seu pessoal seja mais compe- 
tente ou mais produtivo? Vale a pena, entffd, exa- 
minar a produtividade per capita das instituições. 
A Tabela III reproduz os dados da CAPES, divi- 
dindo a produção pelo numero de docentes. Note- 
-se que sSo apenas os docentes da pós-graduaçao; 
nâ"o se incluem no denominador os que apenas mi- 
nistram aulas na graduação e que, de resto, sao 
maioria. 

O primeiro resultado a se destacar é a média de 
publicações por docente, que é de 0,87. Isto signi- 
fica que cada professor de pós-graduaçao publica 
um artigo a cada ano e um mês. Mais adiante ten- 



37. Ver Castro, C. M. e Giacelli, A. O desenvolvimento 
da pós-graduaçJo no Brasil. (Publicado neste volume.) 



38. Ver Castro, C. M. e Soares, G. 1983. Avaliando as 
avaliações. Rev. Brás. de Administração. 23(3). 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



177 



Tabela IH - Produção per capital anual dos docentes da pós-graduaçao, por instituição (1982)* 



Instituição 



Posição 


Produção 


Relativa 


Per Capita 


2,96 


1 


2,9 


2 


2,78 


3 


2,55 


4 


2,37 


5 


2,11 


6 


1,52 


7 


1,51 


8 


1,42 


9 


1,31 


10 


1,3 


11 


1,22 


12 


1,18 


13 


1,13 


14 


1,09 


15 


1,06 


16 


1,05 


17 


1,04 


18 


1,03 


19 


0,98 


20 


0,95 


21 


0,91 


22 


0,90 


23 


0,87 


24 


0,86 


25 


0,82 


26 


0,79 


27 


0,77 


28 


0,75 


29 


0,71 


30 


0,71 


30 


0,67 


32 


0,66 


33 


0,65 


34 


0,64 


35 


0,61 


36 


0,61 


36 


0,59 


38 


0,58 


39 


0,54 


40 


0,54 


40 


0,50 


42 


0,50 


42 



Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas 

Fundação Universidade do Rio Grande 

Observatório Nacional/CNPq 

Instituto Metodista de Ensino Superior 

Universidade Federal de Sao Carlos 

Inst. Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro 

Instituto de Pesquisas da Amazónia 

Universidade de Sao Paulo (Ribeirão Preto) 

Inst. Brás. de Informação em Ciência e Tecnologia 

Escola Paulista de Medicina 

Pontifícia Universidade Católica/ Sao Paulo 

Universidade Estadual de Campinas 

Univ. Est. Paulista "Júlio Mesquita Filho" 

Pontifícia Universidade Católica/Rio Grande do Sul 

Pontifícia Universidade Católica/Campinas 

Universidade Gama Filho 

Universidade de Brasília 

Universidade Federal de Santa Catarina 

Pontifícia Universidade Católica/Rio de Janeiro 



Universidade de Sao Paulo (capital) 

Fundaçío Oswaldo Cruz 

Universidade Federal do Rio de Janeiro 

Conservatório Brasileiro de Música 

Universidade Federal do Pará 

Universidade Federal da Bahia 

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais 

Escola Superior de Agricultura de Lavras 

Universidade Federal do Ceará 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

Escola Federal de Engenharia de Itajubá 

Univ. Sffo Paulo /Esc. Sup. de Agric. "Luiz de Queiroz' 

Universidade Federal de Pelotas 

Universidade Federal de Viçosa 

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 

Universidade Federal de Minas Gerais 

Instituto Tecnológico da Aeronáutica 

Universidade Federal da Paraíba 

Universidade Federal do Paraná 

Universidade Federal de Pernambuco 

Fac. de Ciências Médicas da Sta. Casa de Sao Paulo 

Instituto Militar de Engenharia 

Instituto de Física Teórica 

Universidade Federal Fluminense 



178 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Instituição 



Fundação Universidade Estadual de Londrina 

Fundação Getúlio Vargas 

Instituto de Matemática Pura e Aplicada 

Universidade Federal do Espírito Santo 

Universidade de Sto Paulo/Bauru 

Universidade de Sffo Paulo (Sâo Carlos) 

Inst. Brás. de Est. e Pesq. em Gastrenterologia 

Universidade Federal Rural de Pernambuco 

Universidade Federal de Goiás 

Universidade Metodista de Piracicaba 

Universidade Federal do Rio Grande do Norte 

Fund, Escola de Sociologia e Política de Sao Paulo 

Universidade Federal de Santa Maria 

Fundação Getúlio Vargas (Sao Paulo) 

Escola de Administração Fazendáría 



Produção 


Posição 


Per Capita 


Relativa 


0,48 


44 


0,46 


45 


0,42 


46 


0,40 


47 


0,38 


48 


0,35 


49 


0,34 


50 


0,27 


51 


0.24 


52 


0,20 


53 


0,19 


54 


0,18 


55 


0,18 


56 


0,03 


57 


0,01 


5S 



* Phh fontes, siglas e definições, ver texto. 

taremos comparar esses resultados cora outros 
países. 

Mas chama também atençffo a enorme variância 
de produtividade. Na UFSM, cada professor, em 
média, levaria cinco anos para publicar um artigo, 
enquanto no CBPF e na FURG, praticamente es- 
crevem trÊs por ano. Dentro das áreas específicas, 
as diferenças podem sei até maiores. Todavia, a 
comparação de produtividade entre instituições 
pequenas ou muito especializadas têm que ser feita 
com extrema cautela. Por exemplo , o IMPA é 
improdutivo quando comparado cora instituições 
de outras áreas. Contudo, isso é improcedente, por 
ser a Matemática uma área que gera poucos artigos. 
Já outras instituições podem ter uma alta produ- 
tividade por publicarem em periódicos pouco com- 
petitivos, 

É muito interessante verificar que há uma forte 
mudança 11a ordem das instituições, em compara- 
ção com aquela gerada pela produção em termos 
absolutos. A correlação de Pearson entre as duas 
senes e" de 0,13. Para ilustrar, note-se que nao há 
nenhuma instituição com mídia de publicações 
acima de 2,0 per capita que esteja entre as dez ins- 
tituições de maior produção bruta. Tomando as 
dezenove que produzem mais de 1 ,0 publicações 
per capita, encontramos apenas a EPM (1,31), a 
USP/Ribeirío Preto (1,51), a Unicamp (1,22), a 
PUC/RJ (1.03). Estas, de certa maneira, sâo as 



instituições que combinam tamanho com produti- 
vidade. Sao as exceçfles em uma área onde as mais 
produtivas sao as pequenas instituições especiali- 
zadas. De fato, dessas dezenove com mais de um 
artigo per capita, sete s3o especializadas. Em con- 
traste, com exceçffo da Unicamp, nlo há nenhuma 
universidade realmente grande no grupo das mais 
produtivas. 

Dessas dezenove com mais de um artigo, pode- 
mos verificar que sete s3o privadas. Embora nove 
sejam instituições federais, há nesse grupo apenas 
três universidades, As restantes sao do CNPq, com 
a exceçSo da EPM, que é do MEC, mas nao é uni- 
versidade — aliás, a Escola Paulista de Medicina e 
a única instituição federal a aparecer com distin- 
ção, na quantidade e na produtividade. 

As grandes universidades estio quase todas nos 
níveis médios, entre meio e um artigo por ano. Aí 
se incluem a USP, a UFRJ e a maioria das univer- 
sidades federais, que aparecem com as maiores pro- 
duções brutas. 

Na categoria das menos produtivas, até meio ar- 
tigo por ano, estão algumas universidades grandes 
e bem dotadas de recursos, como a UFRN, UFES 
e muitas outras. Do ponto de vista do bom uso so- 
cial dos recursos públicos, esses são os casos que 
preocupam. Há nelas o esforço financeiro e organi- 
zativo deliberado para produzir pesquisas, e o re- 
sultado nao se materializa. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Um outro aspecto a se notai é que essa relação 
apenas toma como denominador o mi mero de pro- 
fessores da pós-graduaçffo. Mas, nas universidades 
federais, há muitos professores que nâo participam 
da pós-graduaçffo. Tomando os professores em 
tempo integral e dedicação exclusiva 19 e compa- 
rando com os que participam na pós-graduaçffo, 
encontramos que na UFSCAR há três vezes mais 
professores, na UFPB quatro vezes, na UFSM 4,4 
vezes, na UFRN 9,8 vezes e na UFES 32 vezes. Se 
pensarmos na produtividade científica, digamos, 
da UFES como um todo, cada professor de tempo 
integral leva, em média, cem anos (rir) para pro- 
duzir um artigo. Isso nffo quer dizer que se deva 
obrigá-los a escrever, ou que não fazêJo é intrin- 
secamente condenável. Mas sim plesm ente, está em 
xeque a ideia de que todas devam ou possam ser 
universidades de pesquisa. 

Em suma, o exame da produtividade per capita 
revela uma enorme variedade de resultados. Como 
grande generalizaçío, parece que as instituições pe- 
quenas e, sobretudo, as especializadas sao muito 
mais produtivas que as grandes universidades, mes- 
mo aquelas responsáveis pelo grosso da produção 
científica brasileira. Algumas instituições privadas 
tendem a ser bastante produtivas, sobretudo as 
católicas. No outro extremo, as menos produtivas 
sâo as grandes universidades dos Estados periféri- 
cos. Já as grandes universidades 1111 do Centro-Sul 
tem usualmente níveis médios de produtividade. 



Os mídia da produção cieu tífica 

Como mencionado antes, o veículo por exce- 
lência das publicações, científicas sffo os periódicos 
científicos. É de se supor que o desenvolvimento 
da ciência conduza à criação de novos periódicos. 
De reito, como mencionado, esse número dobra a 
cada 15 anos. 

Discute-se hoje, às vezes, se nao seria inoportu. 
no preocupar-se com revistas em um momento em 
que os meios eletrônicos estariam tomando esse 
mídia obsoleto. Tudo Indica, contudo, que isto 
está longe de acontecer. Observadores qualificados 
indicam que a revista científica é ainda um meio 
barato e eficiente de registro, controle de qualida- 
de e divulgação dos resultados da ciência 41 „ 



179 



Possivelmente, novas soluções eletrõnicas serio 
mais complementares do que competitivas com as 
revistas científicas convencionais (por exemplo, o 
uso de processadores de texto, acirculaçícrdeíiís. 
quettes entre autores e editores, bem como com- 
posição eletrônica, tenderão a tomar as revistas 
mais baratas e de montagem mais rápida). 

N3o há um bom rastreio dos periódicos nacio- 
nais, mesmo em passado relativamente recente, 
O que temos hoje 6 o levantamento da CAPES, 
a partir dos locais de publicaçffo dos artigos escri- 
tos pelos professores da pós-graduaçffo, tal como 
captado pelos relatórios dos cursos. Como men- 
cionado, esses dados estâb sendo analisados pelas 
comissOes de consultores da CAPES, e os resulta- 
dos disponíveis s3o aluda muito provisórias. 

A Tabela IV apresenta um primeiro levantamen- 
to. Nele se incluem 454 periódicos. Note-se que já 
houve aí um forte empenha em eliminar muitos 
que nao têm maior peso» sobretudo aqueles de 
caráter local e que publicam artigos de toda e qual- 
quer disciplina. O total bruto da contagem era de 
cerca de 900. Por outro lado, estio também incluí- 
dos uns poucos estrangeiros, que nffo poderiam 
ser contados sob o critério que tomamos neste 
artigo. Ademais, há alguma dupla contagem resul- 
tante de periódicos que publicam matérias de dife- 
rentes disciplinas. Assim, devemos pensar em um 
número algo inferior ao apresentado. Seja como 
for, é um número expressivo. 

Sua distribuição por área de conhecimento, ine- 
vitavelmente, seguiu as grandes tendências das 
áreas, já que mais publicações significam mais pe- 
riódicos. Todavia, há áreas cronicamente mal servi- 
das, enquanto em outras profissionais competentes 
nffo tém dificuldades em publicar. Por exemplo, 
Educação tem 31 periódicos, enquanto Psicologia 
tem apenas seis, 

Como se poderia imaginar, as revistas brasileiras 
padecem de todos os males usuais: amadorismo das 
equipes de redaçao, subdimensionamento da admi- 
nístraçâo com as consequentes sequelas de atra- 



39. Dados de MEC/SESu, 198a. Boletim Estatístico. 

40. Definidas como tendo insís de dez mH alunos. 

41. Ver a esse respeito AIttiach, P. 1985, The intematío- 



nal knawlodga dissemination: the role of íntematio- 
nal Joumals, International Seminar on Devcíopment 
and Scientiffc and Technologies} Research Effecti- 
vensss. Rio de Janeira; e Schwartzman, S, 19B4, A 
política brasileira de publicações científicas e técni- 
cas," letlexõBS- Rev, Bros. de Tecnologia. 



180 



Tabela IV— Periódicos selecíonados pelos consul- 
tores da CAPES, por área de conheci- 
mento. 

Áreas Periódicos Nacionais 



Agronomia 

Alimentos 

Antropologia 

Ar quite tu ra e Urbanismo 

Biofísica e Fisiologia 

Biologia Geral 
Bioquímica 
Botânica 
Ciência Política 
Educação 
Ecologia 
Economia 
Educação Física 
Engenharia Agrícola 
Engenharia Bíomtfdica 
Engenharia Civil 
Engenharia Elétrica 
Engenharia Mecânica 
Engenharia Metalúrgica 
Engenharia Nuclear 
Engenharia de Produção 
Engenharia Química 
Engenharia de Transportes 
• Farmacologia 
Filosofia 
Física 
Genética 
Geografia 
Informática 
Medicina Veterinária 
Microbiologia 
Morfologia 

Oceanografia Biológica 
Parasitologia 
Psicologia 
Sociologia 
Recursos Florestais 
Teologia 
Zoologia 
Zootecnia 

Total 



38 
11 
38 
14 
4 

12 

4 

16 

7 

31 

9 

21 

12 

11 

2 

4 

6 

13 

7 

2 

15 

8 

10 
5 
6 
3 
5 
19 
3 

19 

10 

5 

5 

7 

6 

10 

19 

10 

14 

13 

454 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



sos, comunicações deficientes com leitores e cola- 
boradores. Com isto.toma-se mais difícil vencer as 
distâncias que as separam de suas co-irmas estran- 
geiras mais prestimosas, 

É de se notar que as revistas compartilham, com 
o resto da sociedade brasileira, uma enorme hete- 
rogeneidade. Entre as mais provincianas e as mais 
elitizadas, a diferença é enorme. Dentre as sessenta 
revistas subsidiadas pelo CNPq e FINEP, os pa- 
drOes de qualidade podem ser bastante bons, com 
corpos editoriais formados de cientistas renoma- 
dos, incluindo aistracts em inglês e já estando in- 
dexadas no exterior'' 1 . 

Mais do que a questão inevitável da qualidade, o 
grande dilema das revistas brasfletras é o seu papel 
vis â vis os cientistas brasileiros. Ao voltarem-se 
para o público brasileiro, aparecerem em português 
e responderem a temáticas locais, elas isolam a 
ciência brasileira do resto do mundo, além de se 
desprestigiarem por na~o atraírem os melhores 
autores de algumas áreas, que preferirão publicar 
no exterior. Já uma orientação mais internaciona- 
lista projelaria mais a ciência brasileira, talvez à 
custa de sua relevância e repercussão local. É ilus- 
trativo dessa controvérsia a situação de uma exce- 
lente revista da área de Biologia, que apenas é pu- 
blicada em inglês. A cada vez que se renova o pedi- 
do de subsídio â FINEP, desencadeiam-se infindá- 
veis debates dentro e fora da instituição. 

IV, O PORTE DA CIÊNCIA BRASILEIRA: AS 
COMPARAÇÕES INTERNACIONAIS 

Nas seçCJes anteriores, examinamos com algum 
detalhamento os números que medem a ciência 
brasileira, Mas, em última análise, há uma pergun- 
ta, talvez a mais central, que náo ficou respondida; 
é muito pouco o que produzimos? 

Tal resposta, como muitas outras nestas áreas, 
só poderá vir de comparações internacionais. Por- 
tanto, apesar dos percalços e dificuldades, é mister 
enfrentar estas comparações. 

As publicações brasileiras no exterior 

No fundo, a questão é comparar o que com o 
quê? As treze mú publicações brasileiras devem ser 
comparadas com o quê? Na"o há boas estimativas 



42. Vei SdnVQjtznian, S* op. Cit. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



181 



de produção mundial total. Talvez algo como dois 
mílhCcs. Isto daria ao Brasil uma participação da 
ordem de meio por cento na produção mundial. 
Mas esses sso dados fragilíssimos, apenas dao uma 
ordem de magnitude. 

Se quisermos avançar mais, temos que usar as 
bases restritas de registro de produção científica. O 
ISI é a mais conveniente, sobretudo pelo interesse 
recente de Garfleld, seu presidente, pela partierpa- 
çffo de países do Terceiro Mundo na ciência mun- 
dial. 

Os dados mais bem trabalhados a esse respeito 
vêm das publicações do ano de 1973 nos 3.000 pe- 
riódicos rastreados pelo ISI 43 . As Tabelas Ve VI 
indicam a produção de artigos classificada por paí- 
ses, Dois resultados chamam a atenção de imedia- 
to, Inicialmente, o Brasil estava em 31? lugar no 
mundo. Por outro lado, estava em terceiro no Ter- 
ceiro Mundo, com 812 artigos em 1973. Participa- 
va com um quarto de 1% na ciência mundial*' . 

Muito mais do que conclusões, esses sa"o pontos 
de partida para uma discussão importante. 

Primeiramente, sío dados de há mais de dei 
anos, de um período em que no Brasil havia 552 
cursos de pos-graduaçío, em contraste com os 992 
de 1980. Seria de se esperar um crescimento con- 
siderável. 

De fato, dados de 1978 do próprio Garfleld 
mostram que, nesse ano, o Brasil produziu 1.060 
artigos, passando à frente da Argentina, que desce 
de 1.526 para 643. É também interessante verificar 
que o México sobe, entre 1973 e 1978, de 535 
para 611, portanto 14%. Em contraste, o cresci- 
mento do Brasil é de 30% em cinco anos. Isto sig- 
nifica que o Brasil se descola dos demais países 
latino-americanos nesse período, que corresponde 
à grande aceleraçffo no ritmo de crescimento da 
pesquisa e da pós-graduaça"o. O Brasil passa para o 
25? lugar. 

Ê também interessante verificar que os demais 
países latino-americanos têm crescimento negati- 
vo nesse período, com poucas exceçOes. Em ou. 
trás palavras, o Brasil é o único país la tino -ameri- 
cano a crescer significativamente no período, 6 
o único a entrar na tabela dos que produzem mais 



de mi artigos (a índia já estava desde 1963 e se 
manteve na mesma posiçío do período; 89 lugar). 

Dados de 1980 do mesmo ISI indicam 1.551 
artigos para o Brasil, 1.042 para a Argentina e 
787 para o México. Ou seja, entre 1978 e 1980, 
o Brasil cresce 46%, acelerando considerável- 
mente o ritmo, como poderia ser esperado, em 
vista do maior amadurecimento da pós-gradua- 
çffo. Em suma, o Brasil triplica sua participação 
na ciência mundial em seis anos! 

Há um problema mais sério com a base de 
dados do ISI e que tem incomodado pesquisado- 
res do Terceiro Mundo 45 . Note-se inicialmente 
que há apenas dezessete revistas larino-america- 
nas dentre as 3,000 rastreadas. Do Brasil sSa ape- 
nas quatro. Na verdade, portanto, aparecer no 
ISI significa escrever em inglês, já que, em 197S, 
92% dos artigos originários do Terceiro Mundo 
estavam em inglês 46 . 

Isto tem suas implicações. Há as dificuldades 
inerentes ao idioma estrangeiro. Note-se que, den- 
tre os dez países que mais publicam nas revistas 
do ISI, cinco $a"o de língua inglesa (Estados Uni- 
dos, Inglaterra, Canadá, índia e Austrália). Quem 
publica em inglês sabe das dificuldades e custos 
de tradução e editoração de artigos em língua 
estrangeira. 

Por outro lado, há o atrativo do grande núme- 
ro de revistas brasileiras. Há novecentas no total 
e cerca de quatrocentas de qualidade endossada 
pelos cientistas da área, A estimativa de Garfleld 
é de que havia cinquenta mfl. revistas em 1973. 
Podemos supor que esse total, em 1982, seria, 
digamos, 85 mil. Tomando o total bruto de no- 
vecentas revistas, teríamos uma participação bra- 
sileira de 1%; tomando as quatrocentas, esta par- 
ticipação seria por volta de meio por cento.' De 
forma muito grosseira, isso sugere que a partici- 
pação do Brasil nos periódicos ê entre duase qua- 
tro vezes maior do que a participação nos arti- 
gos do ISI. 

Fica claro, portanto, que as publicações inter- 
nacionais apenas captam um dos lados da dualida- 
de da ciência brasileira. Por outro lado, note-se 
que o ISI, em 1980, registra 1.551 publicações 
brasileiras (1.318 da pós-graduaçío, se supuser- 
mos que corresponde a 85% do total). Este mi- 



43. Note-se que o ISI é muito restritivo, não incluindo 
as ciências duras; as áreas sociais e as engenharias, 
por exemplo, ficando de fora, 

44, Gaifield,op, cit. passim. 



45. Ver Roche, M. op. cit, 

4é, Garfleld, op, cit. p. 115-117. 



182 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tabela V— Os 25 países que mais publicaram em 1973, por número de artigos produzidos por seus 
autores. 



País 


Artigos 


Citações 


Impacto 


Artigos 
Citados 


Artigos não 
Citados 


% 
Citadas 


EUA 


151.939 


1.047,854 


6,9 


97.852 


54.087 


64 


Inglaterra 


32.189 


202.600 


6,3 


21.387 


10.802 


66 


UniSo Soviética 


24.715 


40.455 


L6 


11.159 


13.556 


45 


Alemanha Federal 


20,137 


93,233 


4,6 


12.981 


7.156 


64 


França 


17.707 


72.912 


4,1 


11.069 


6.638 


62 


JapJD 


15.569 


64.160 


4,1 


10.161 


5.408 


65 


Canadá 


15.362 


86.654 


5,6 


10.688 


4,674 


70 


índia* 


7JB8 


15.515 


2,0 


4.568 


3.320 


58 


Austrália 


6.995 


38J42 


5,5 


4.798 


2.187 


69 


Itália 


6.012 


22.276 


3,7 


3.448 


2.564 


57 


Suécia 


4,989 


42,078 


8,4 


3.748 


1,241 


75 


Suíça 


4.483 


29,078 


6,5 


2.940 


1.543 


66 


Holanda 


4,114 


28.415 


6.9 


2.971 


1.143 


72 


Tchecoslováquia 


3.497 


9.859 


2,8 


2.207 


1.290 


63 


Israel 


3,199 


20,78.8 


6,5 


2.274 


925 


71 


Polónia 


2.918 


7.072 


2,4 


1.676 


1.242 


57 


Bélgica 


2.675 


12.532 


4,7 


1.772 


903 


66 


Dinamarca 


2.398 


18.460 


7,7 


1.745 


653 


73 


Alemanha Democrática 


2.344 


6401 


2,7 


1.463 


881 


62 


Hungria 


2.209 


5.025 


£-j,3 


1.068 


1,141 


48 


Noruega 


1.850 


1 1.200 


6,0 


1.292 


558 


70 


Áustria 


1.753 


5.205 


3,0 


1.106 


647 


63 


África do Sul 


1.676 


5.182 


3,1 


992 


684 


59 


Finlândia 


1.669 


9.467 


5,7 


1.162 


507 


70 


Argentina* 


1.526 


4,110 


2,7 


655 


871 


43 



Fonte: GarfieJd, E. 1983. Mapping ícience ín the Third Wolid. Science and Public PoHcy, 
* Riises do Terceiro Mundo. 



mero deve ser maior em 1982. Já os dados da 
CAPES nos mostram uma produção interna- 
cional de 1.973 títulos, É razoável supor, então, 
que o ISI cubra cerca de três quartos das publi- 
cações de brasileiros no exterior. Deiívam-se 
daí duas conclusões. Em primeiro lugar, O ISI 
dá uma boa cobertura do que os brasileiros pu- 
blicam fora. Em segundo lugar, e em consequên- 
cia, os brasileiros, quando chegam a puhlícar 
fora, o fazem nos temas e mídias da ciência cha- 
mada de mainstream. 

Mas, seja como for, apesar da falta de informa- 
ções, parece persuasiva a ídéia de que nSo apenas 
há o desencorajamento resultante da língua e 
das distâncias, como também os atrativos de uma 



abundante safra de revistas brasileiras (com as ine- 
vitáveis exceçUes de áreas mal servidas). Como 
já mencionado, ganha-se em utilidade social e 
perde-se em ter uma ciência mais provinciana. 
Se para Camões o português era o túmulo da 
literatura, nato será menos verdade que o portu- 
guês será o tumulo da ciência brasileira? 

Nío há por que subestimar os prejuízos desse 
ostracismo intelectual — ainda que reconhecendo 
os pontos positivos. Dos 13.598 artigos que o 
Brasil publicou em 19B2, 1,970 foram no exterior 
(provavelmente, bem menos estarão no cadastro 
do ISI), Ou seja, apenas 14% da nossa produçEEo 
vai para canais internacionais, E razoável a supo- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



183 



Tabela VI -Países do Terceiro Mundo cujos autores produziram 50 ou mm artigos em 1973, 



País 


Artigos 


Gtações 


Impacto 


Artigos 
Citados 


Artigos nSo 
Citados 


% 
Citadas 


Ilidia 


7.888 


15.515 


2,0 


4,568 


3,320 


58 


Argentina 


1.526 


4.110 


2,7 


655 


871 


43 


Brasil 


812 


2.355 


2,9 


401 


411 


49 


Egíto 


713 


1.306 


1,8 


451 


262 


63 


Venezuela 


589 


702 


1,2 


127 


462 


22 


Chile 


565 


1.228 


1 1 


227 


338 


40 


México 


535 


1.652 


3,1 


258 


277 


18 


Nigéria 


354 


866 


2.4 


229 


125 


65 


Ira" 


196 


444 


2,3 


107 


98 


55 


Turquia 


184 


405 


2,2 


110 


74 


60 


Malásia 


154 


361 


2,3 


96 


58 


62 


Líbano 


153 


401 


2,6 


90 


63 


59 


Singapura 


139 


305 


2,2 


88 


51 


63 


Tailândia 


138 


970 


7,0 


96 


42 


70 


Uganda 


132 


587 


4,4 . 


93 


39 


70 


Quénia 


127 


595 


4,7 


89 


38 


70 


Paquistão 


111 


197 


1,6 


60 


51 


54 


Zimbabué 


87 


236 


2,7 


53 


34 


61 


Gana 


79 


140 


1,8 


44 


35 


56 


Jamaica 


77 


545 


7,1 


63 


14 


82 


Filipinas 


61 


190 


3,1 


38 


23 


62 


Peru 


59 


125 


2,1 


25 


34 


42 


Tanzânia 


58 


159 


2,7 


39 


19 


67 


Sri Lanka 


58 


123 


2,1 


43 


15 


74 


Sudffo 


57 


161 


2,8 


36 


21 


63 


Uruguai 


57 


121 


2,1 


24 


33 


42 


Angelia 


56 


82 


1,5 


28 


28 


50 


Colômbia 


54 


159 


2,9 


35 


19 


65 


Iraque 


54 


248 


4,6 


31 


23 


57 


Etiópia 


50 


247 


4,9 


40 


10 


80 


Total 


15.123 


34.535 


2,3 


8.244 


6.879 


54 


Total do Terceiro Mundo 


755 


1.630 


2,2 


410 


345 


54 


Total Geral 


15.878 


36,165 


2,3 


8,654 


7.224 


55 



Fonte: Garfield, E. 1983. Mapp ing science in the Thiid WorJd , Science and Public PoHcy. 



siçSo anterior de que a posicâto brasileira esteja 
sub-representada pela ordenação do ISI, 

Fuenzalida 47 estudou as publicações de quatro 



47. Fuenzalida, E. 1971. Investigacián científica y 
estratifica ción internacional Santiago, Ed, Andtés 
flello. Citado por Rache, M. op, cll. 



universidades (Rio de Janeiro, Santiago, lima e 
Zurique), encontrando que os brasileiros publi- 
cavam 72% no próprio país, os (Menos 34%, os 
peruanos 68% e os suíços 37%. Tais resultados 
de fato sugerem uma maior propensão dos brasi- 
leiros para puhlícaçoes locais. 



184 



Uma indicação mais indireta nos é dada pela 
comparação dos pesquisadores de Viçosa e da 
ESALQ, que citam 44% e 36% dos artigos brasi- 
leiros 48 , em confronto com o fato de que apenas 
um, em cada cínco venezuelanos das áreas agrária 
e sociais, cita suas próprias revistas 49 . Novamente, 
há um preço. L. Velho reclama do excesso de pro- 
vincianísmo, das citações de autores da própria 
instituição, do excesso de ínbreeding e das cita- 
ções muito velhas de autores estrangeiros. 

Sem dúvida, perde-se na relação pouco educa- 
tiva com revistas de fracas exigências. De fato, 
a própria sobrevivência de muitas dessas revistas 
é precária, não chegando a firmar uma linha edito- 
rial definida e exigente. Embora nío exista o 
dado para o Brasil, ê ilustrativo o estudo de 
Arends ÍÇ para a Venezuela, mostrando que a 
vida média de 94 revistas mi dicas era de dois 
anos. 

Vendo a questão de outra maneira, há uma 
ciência de mmnsTrentn, publicada nos periódicos 
prestigiosos dos países desenvolvidos. Brasil 
participa modestamente desta ciência e dedica- 
se com mais afinco a temas e linhas de uma outra 
ciência "de subúrbio". Em muitos casos, essa ciên- 
cia será apenas a versáo esmaecida de uma ciência 
de mais fôlego, mais criatividade e mais fertilida- 
de. Mas, em outros, tiata-se de ocupar-se mais 
de temas que tem a ver com nossos próprios 
problemas. Ao nível da análise conduzida aqui, 
nâb é possível avançar mais na questffo. 

Há um outro aspecto a, se mencionar sob te os 
dados do ISI, Esta é praticamente a única fonte 
de informações sobre o crescimento da produção 
científica brasileira, permitindo comparações por 
um período que se estende a mais de uma década. 
Em contraste, os dados da CAPES sío tabulados 
apenas a partir de 1980 5 ' , 

Comparando a produtividade 

De posse de uma ideia razoável acerca de pro- 
dução dos cientistas brasileiros, cabe passar ao exa- 
me da produtividade. Como se sai o Brasil quando 
tomamos a produtividade per capital Há duas 



48, Velho, Lea e Krige, J. 1984, Pirtilication and cítation 
pratices of BrazUían agricultuial scíentists. Social 
Studies of Science 14. 

4?, Citado por Roche, Ai, op. cit 

50, lbid. p. 287, 

51, Entre 1980 ê 1982, o número de artigos nacionais 
cresceu de 4.810 para5.947, isto c, em 24%, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



formas usuais de proceder a essas comparações. 
Podemos tomar a produção pelo total da popu- 
lação do país e pelo numero de pesquisadores. 

Para esse primeiro exercício, podemos voltar 
aos números do ISI para 1980, tal como tabula- 
dos por Mareei Roche 53 . Vemos o Brasil passai 
de primeiro lugar da América Latina para UP, 
com 13,1 artigos/milhão de habitantes. A lide- 
rança passa para Barbados (67,9 artigos/milhão 
de habitantes), seguido do Qijle (64,4), Porto 
Rico (50,6) e Jamaica (47,7), Esses sío resulta- 
dos calamitosos: em termos per capita, o Brasil 
está atrás de outros países com desempenho cien- 
tífico mais do que medíocre. Mas, realmente, qual 
o significado desses números? Muito pouco, ape- 
nas comentamos por serem frequentemente 
mencionados em tom de crítica ao desempenho 
do país. 

De fato, o que acontece com o Brasil, nesse in- 
dicador, nffo é diferente do que acontece com ou- 
tros países grandes e heterogéneos, Note-se que a 
produtividade de Israel (1.982, a mais alta do 
mundo) é superior à dos Estados Unidos (742), 
Inglaterra (491), França (343), Japío (161) 
e URSS (91), 

Na verdade, o Brasil 6 uma grande formação se- 
dimentar com camadas que vâ"o desde a pedra po- 
lida até os estágios avançados da alta tecnologia. 
Nesse sentido, nío é muito diferente, por exem- 
plo, da União Soviética, que tem 50% dos seus 
cientistas em Moscou 53 . S3o Paulo tem metade 
da produçío científica brasileira. Se fosse um 
pais, nao estaria tio mal. 

É preciso entender que o Brasil nío vai deixar 
de ser um país heterogéneo nas próximas muitas 
décadas. Isso significa que teremos um desem- 
penho paupérrimo nesse indicador, quaisquer que 
sejam nossos sucessos na ciência. Na verdade, o 
excelente desempenho da última década tampou- 
co pode mudai essa situação. 

E se reclamar pretende ser mais do que um 
exercício de catarse, cumpre indagar do alcance 
de uma política científica nesse particular. O que 
um esforço de desenvolvimento científico pode 
fazer é formar cientistas a partir de uma matd- 
ria-prima. que são os estudantes universitários. 
Note-se que, a cada ano, entram 383 mil alunos 



52, Op. cit. p. 285 -2 86, 

53. Morei, R. e Morei, C 1977, Um estudo sobre a pro- 
duçffo científica brasileira segundo os dados do 
ISI, C. Informação 6 (2); 101, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



no ensino superior c se formam 230 mil. A questão 
pertinente è saber quantos cientistas poderão ser 
formados dentro desse universo. Dentre mestres 
e doutores, os dados da CAPES indicam que se 
graduam anualmente cerca de cinco mil, o que 
é um número respeitável, mesmo em termos de 
países avançados. 

Por todas essas razoes, o exercício mais interes- 
sante é examinar a produtividade per capita dos 
nossos pesquisadores. Podemos voltar a conside- 
rar o total de pesquisadores como o total de pro- 
fessores da pós-graduaça"o; o dado que tínhamos 
era de 0,87 artigos por pesquisador por ano. 

M. Roche mostra (Tabela VII) a produtividade 
de cientistas em vários países. A primeira obser- 
vação pertinente é a fragilidade das informações, 



185 



tal como inferido da variabilidade de estimativas 
para os Estados Unidos. Mas, seja como for, o 
dado do Brasil nío discrepa dos demais. nú- 
mero 0,87 está acima de quatro casos apresenta- 
dos e abaixo de oito. A se tomar esse dado lite- 
ralmente, o Brasil nSo está mal. Todavia, esses 
sSo dados fragflíssimos. A forma de contar o de- 
nominador é ta"o frágil quanto a forma de contar 
o numerador. Em nossas tabulações foram incluí- 
dos professores-visítantes, professores de 20 ho- 
ras, professores até sem mestrado e doutorado. 
Exclui-los significaria aumentar muito a medida 
de produtividade. 

Por outro lado, o numerador também é arbi- 
trário, Se tomássemos como produção o que ta- 
bula o ISI, a produtividade brasileira seria de um 



Tabela VII - Produtividade académica (dados tirados da literatura). 



Autores 


Ano 


País 


Grupos ou 
Instituições 


Número de 
Pesquisadores 


Publicação /Ano 


Dennis 1 


195S 


EUA 


Vários 


156 


Em torno de 2,0 


Hagstrorn 


1970 


EUA 


Vários 


1.749 


Varia de 1,58 a 
2,66 segundo 
especialidade 


Gupta e Sharma 


1971 


Índia 


Vários 


2.143 


2,6 


Zuckerman? 


1977 


EUA 


Prémios Nobel 
listados no 

-[ American Men 
of Science 


92 

92 


5,9 
1,9 


Cole 3 


1979 


EUA 


Vários 


JS5 


0,75 


Irvine e Martin 4 


1980 


Reino Unido 
Reino Unido 


Cambridge 
JodrellBank 


90 
104 


3,8 
5 6 






Holanda 
Alemanha Federal 


Westerbook 
MaxPlaílck Inst. 


160 
240 


2,5 
1,3 


Schubert e Brami l 


1981 


Hungria 


Vários 


7.781 


2,9 


Roche c Freites 


1982 


Venezuela 

{ Venezuela 

Venezuela 


IViC 

ucv 

USB 


B2 

182 

28 


1,3 
0,fi 

0,5 



Fonte: Roche, M. op. cit. 

1. Calculado por um peiíodo de anos, 

2. Calculado durante os cinco anos antes de recebetem seu Prémio Nobel. Nas cinco anos posteriores ao Prémio, o 
índice caiu para 4,0. 

3. O pata os homens da mostra foi oito publicações e paia as mulheres só três durante um período de doze anos. 

4. Calculado paia um ano determinado. 



186 



déeimo da atual. Mas isso, elaramente, é incorreto, 
pois há áreas do conhecimento que sequei sfo 
cobertas pelas revistas do ISI. Todavia, os critérios 
atuais de mensuraçao sao seguramente mais re- 
laxados do que os utilizados nos Estados Unidos, É 
forçoso reconhecer o pouco que se pode tirar 
dessas comparações. Ficamos apenas sabendo que 
nossos pesquisadores escrevem tifo pouco como 
os de alhures. Repetindo; como as definições de 
inclusão de pesquisadores e publicações nos coe- 
ficientes nao seguem critérios comparáveis, esses 
resultados sao muito frágeis. 



O que significa ser vice-reí de uma ciência de 
periferia? 

O Brasil é a sátima ou oitava economia do 
mundo. Em contraste, pelas regras do ISI, era, em 
1978, o 25? pais em termos de ciência. Isso deve 
ser causa paia indignação cívica? 

Tomemos, de início, estes números literalmen- 
te. Indignação contra quem? 

Realmente, i um resultado inexpressivo, se 
compararmos com países avançados, mesmo de 
ínfimo porte, como Suíça, Holanda e Israel. 
É pena que nao sejamos desenvolvidos, mas 
já que somos subdesenvolvidos (insisto no termo 
fora de moda), isso nos coloca em outro univer- 
so. E, nesse, estamos em indisputável segundo 
lugar. O primeiro é a índia, que está plantada 
em oitavo lugar mundial já há mais de duas dé- 
cadas. 

Se excluímos a índia como um caso muito 
especial, parece razoável afirmar que produzir 
ciência é mais difícil que plantar ou operar fá- 
bricas. E algo que apenas uns poucos países 
do Terceiro Mundo conseguiram fazer. E, nesse 
mister, o Brasil n3o está mal. 

Mas o ponto mais importante é a distinção en- 
tre onde estamos e a trajetôria percorrida. Não 
sao lá muita coisa os resultados. Todavia, s3o o 
produto de apenas duas ou tiés décadas de esfor- 
ço. O que tínhamos de ciência, mesmo após a 
Segunda Guerra, era inexpressivo. Havia as se- 
mentes e algumas amostras de ciência. Mas o cres- 
cimento na década de 70 é nada menos do que 
espetacular. Ê bem possível que nSo haja outro 
país que tenha avançado tanto nesse período (a 
Espanha é o mais expressivo concorrente dentre 
os países próximos de 1,000 títulos). E, entre 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



1973 e 1980, nossa participação no LSI pratica- 
mente triplica. 

Segundo J. Blickenstaff e M. Moravsik, paí- 
ses em crescimento rápido, como o Brasil, estão 
se aproximando das naçOes industrializadas, em- 
bora a. maioria esteja se distanciando cada vez 

- 54 

mais , 

Volta-se, portanto, ao argumento de que o pro- 
blema na"o é o que fazemos mal hoje, mas o que 
deixamos de fazer em um passado mais remoto. 
Os dados quantitativos de crescimento recente da 
ciência brasileira sffo muito eloquentes. Se nSo 
fomos muito longe, é porque, nao faz muito tem- 
po, estávamos terrivelmente atrasados. 

Por outro lado, inconclusivos como sao, os 
dados de produtividade (publicações/cientista) 
nâ*o nos sugerem que estejamos em posição de 
óbvia inferioridade. Parece razoável que cada 
pesquisador possa publicar pelo menos um arti- 
go por ano. E como muitos publicam copiosa- 
mente, a média está a indicar que um numero 
grande nao publica nada. Se isso e" verdade, é 
também registrado que em um país como os 
Estados Unidos, a média é de trSs artigos por 
pesquisador, durante toda a sua vida. 

A pergunta, naturalmente, é se um país pobre 
e cheio de necessidades prementes como o Brasil 
pode se permitir o que seria um luxo da naçíto 
rica: manter tantos pesquisadores improdutivos. 

E preciso entender as limitações do que nos di- 
zem esses números. Treze mil artigos é só o que 
podemos produzir com tanta gente e tantos gastos 
já realizados? Nao haverá um gigantesco potencial 
de aumentar essa produção? 

Mais ainda, que qualidade tém esses artigos? 
Nao serio muito pobres e estéreis como ciência? 

Na verdade, o Brasil está em um ponto de tran- 
sição. Nao tem uma ciência com vida própria, cen- 
tro de gravidade local e peso específico em um nú- 
mero significativo de temas. Mas, tampouco, a 
nossa é uma ciência de exílio, onde alguns poucos 
cientistas encontram-se quase que por engano em 
território nacional. 

Mas nao se trata apenas de uma transição de 
maioridade internacional, É também uma questão 



54. 1982. Seientific Output in the Tted World. Scien- 
tometrícs 4 (2), 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



187 



de estabelecer a sua identidade nacional e de de- 
finir os termos de sua inevitável dualidade, já que, 
em definitivo, nao é uma ciência totalmente sub- 
missa e mimétíca dos grandes centros. 

A ideia de dualismo d da essência de toda a 
questão. Participar dos grandes temas internacio- 
nais significa conviver com os melhores cientistas 
vivos. Significa beneficiar-se da sua competência 
e criatividade, que, de resto, se rebate _sobjra o 
ritmo de evolução desta, ciência chamada de rmin- 
streoin. Significa acostumar-se a padrões de quali- 
dade mais elevados. Todavia, significa, como preço 
disso, pouca aderência â nossa realidade e aos 
nossos problemas. 

Em oposição, ficar com nossa ciência "de su- 
búrbio" significa que nao compartilhamos os pro- 
blemas com quem melhor estaria equipado para 
conosco colaborai. Significa, muitas vezes, optar 
por temas intelectualmente pobres ou onde fal- 
ta maior ínspiraçío. Mas é também ter o privilé- 
gio, como cientista, de lidar com questões de 
enorme centralidade na vida do nosso país, É 
ser socialmente útil, lidando em primeira maO 
com nossos problemas mais importantes e, em 
alguns casos, os mais angustiantes de nossa socíe» 
dade. É assumir a liderança intelectual no avan- 
ço teórico -empírico de um tema de pesquisa. 



Essa é Uma questão que deve sempre merecer 
nossa atenção, entendendo que na~o há soluçOes 
únicas ou gerais. Cada circunstancia tem suas 
peculiaridades e suas soluçOes. 

Estamos no meio do caminho. Mais compli- 
cado ainda, começamos em todas as díreçCes 
ao mesmo tempo. Há sérios problemas de pul- 
verização temática, de falta de foco e massa 
crítica. 

Os números examinados nos da"o as coorde- 
nadas de nossa situação geral. Mas nao passam 
de um começo. Simplesmente nos indicam onde 
procurar a. solução. 

Este ensaio mostra que existe uma ciência 
brasileira, que se materializa em um volume 
já respeitável de publicaçóes, colocando o Brasil 
em um destacado lugar no Terceiro Mundo, O 
próximo passo seria perguntar de que maneira a 
sociedade brasileira pode se beneficiar desta 
ciência. 



AGRADECIMENTOS 

O autor agradece críticas c comentários de Ricardo 
Martins e de Etno Paulinyí e Aparecida P. Franco. Toda- 
via ictém a responsabilidade pelo que está dito. 



O desenvolvimento da pós-graduação no 
Brasil 



ALDEMIR GRACELU ^ Universidade Federal de Sao Cailos. 

CLÁUDIO DE MOURA CASTRO - Centro Nacional de Recursos Humanos do Instituto de Planejamen- 
to Económico e Social, 



1. INTRODUÇÃO 

A pós-graduaçâ*o no Brasil é um fenómeno recente 
e de explosivo crescimento. As estatísticas da 
CAPES (Coordervadoria de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior) apontam para a existên- 
cia de apenas 36 cursos de pós-graduaçlo, em 
1966, enquanto se observa o funcionamento de 
1.026 cursos, em 1981. 

Esta expansão rápida e acelerada nâo resultou 
predominantemente de uma dinâmica de dentro 
do sistema de ensino superior, mas foi, em boa me- 
dida, induzida e financiada de fora por agências 
estatais, criadas para o desenvolvimento da ciência 
e tecnologia. 

Em que pese a todas as dificuldades e deficiên- 
cias, a pó s-graduaçao se revelou um dos ramos mais 
produtivos e interessantes do nosso sistema educa- 
cional, A ciência brasileira, hoje considerada a se- 
gunda mais importante do Terceiro Mundo 1 , 
está fundamentalmente assentada na pós-gradua- 
çffo. 

O presente ensaio examina alguns fatores mais 
salientes na implantação da pós-graduaçâo brasilei- 
ra, apresentando números do Banco de Dados da 
CAPES que, até o presente, nâo foram suficien- 
temente divulgados. 

2, ANTECEDENTES HISTÓRICOS 

A Pós-Graduação se define era dois eixos: en- 
sino e pesquisa. Assim, parece perfeitamente na- 



1. Gaifield, E. 1983. Mapping snence ín the Thlid 
World. Science snd Pvbtic Boting. 



tural esperai que o seu desenvolvimento dependa 
da criação e expansão das instituições que reali- 
zam pesquisas e ensino. 

É interessante notar que, à semelhança de 
muitos países, a pesquisa e o ensino no Brasil 
tenham, por muito tempo, trilhado caminhos di- 
ferentes. Somente ao fim do século passado apare- 
cem os primeiros institutos de pesquisa, geral- 
mente em função do controle das doenças en- 
démicas. 

Assim, se criaram o Instituto Bacteriológico de 
S3o Paulo (1893), com Adolfo Lutz, o Instituto 
Butantâf (1899), com Vital Brasil, o Instituto 
Maitguinhos (1901), com Oswaldo Cruz e o Ins- 
tituto Biológico de Defesa Agrícola e Animal 
(1928), com Arthur Neiva. 

Curiosamente, nas últimas décadas é a pós- 
graduaçâo que aproxima os institutos de pesquisa 
do ensino superior. Ao oferecer mestrados e dou- 
torados, capitalizando asam os incentivos entío 
oferecidos, os institutos tomam-se também insti- 
tuições de ensino. E na outra vertente, ao criar a 
pós-graduação, a Universidade forma seus próprios 
grupos de pesquisa. Note-se que esta segunda so- 
luçSo predomina quantitativamente no quadro da 
pós graduação, 

O nosso ensino superior tem uma história 
curta, mesmo para padrões jatmo-americaiios, uma 
vez que é somente com a vinda da Família Realpa- 
ra o Brasil que D, Joio V] instala as primeiras 
escolas superiores, no Rio de laneiro e Bahia. Es- 
tas escolas, Medicina e Engenharia Civil e Militar, 
s3o fundadas para atender às necessidades mate- 
riais da própria Corte no Brasil. A expansão re- 
gistrada das escolas superiores, a partir de então, 
é lenta, sendo que de 1308 a 1899 (data daPtocla- 



Cimcía i Coibira: 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



189 



maçSn da República) foram criados apenas qua- 
torze estabelecimentos de ensino superior. 

Durante a Primeira República, de 1890 a 1929, 
foram criados mais 64 novos estabelecimentos. 
Data deste período a fundaçSo da Universidade 
do Rio de laneiro (1920), a primeira universidade 
brasileira. Ainda assim, era uma universidade me- 
ramente nominal, pois as três unidades que a in- 
tegravam mantinham autonomia, além de nSo 
haver integração académica. Consta que somente 
foi criada para conceder o título honoris causa ao 
rei Adolfo, da Bélgica. 

É, no entanto, a partir de 1930, com o governo 
de Vargas, que se vai processar uma significativa 
expansão no ensino superior, ao mesmo tempo em 
que avança o modelo de desenvolvimento urba- 
no-industrial que se instaura no país. Data desta 
época a redefiniçffo níto só do modelo de cresci- 
mento económico, que passa de agro-exportador 
para urbano-industrial , como também o desloca- 
mento do eixo hegemômico, das classes dos gran- 
des proprietários rurais para a burguesia e classe 
média urbana, que começam a crescer a partir de 
entío. 

Neste contexto, dois grandes eventos educacio- 
nais v3o definir um novo estágio para o ensino su- 
perior brasileiro; a Reforma Educacional Francisco 
Campos, em 1931 (Decreto n9 19.851/31), que 
estabelece a finalidade social para a Universidade, 
propondo ênfase na educaçío humanista e estabe- 
lecendo normas para os cursos de doutorado; da 
criação da USP, em 1934, onde o modelo europeu 
de Universidade começa a funcionar no Brasil, 
tomando-se realmente efetívas as normas — ao 
estilo europeu — de cursos de doutorado, defini- 
das naquela Reforma Educacional. Regístra-se, 
então, na USP a vinda de vários cientistas europeus 
(Itália, Alemanha e França), que iniciaram no Bra- 
sil a prática da pesquisa no interior da Universida- 
de, 

Ao sistematizar a história da Universidade e, 
em particular, da pós-graduaçío, é importante 
notar que todas as generalizações sffo truncadas 
pela singularidade da USP, ande quase tudo suce- 
deu com várias décadas de antecipação e apenas 
com reduzidas repercussões no restante do ensino 
brasileiro. Vale mencionar que a institucional í- 
zaçâ*o da pesquisa e dos cursos de pós-graduaçffo 
precede de muito o que vai ocorrer no sistema de 
universidades federais. 

Depois da Segunda Guerca Mundial, o país en- 



trou em um processo de industrialização mais 
intenso. Essa aceleração é marcada pela criaçfo da 
usina siderúrgica de Volta Redonda. A partir de 
1950, intensificnu-se a entrada de capitais de ris- 
co no país, tomando o capital multjnaciona] al- 
guns pontos estratégicos da matriz industrial do 
país, como, por exemplo,- a indústria automobilís- 
tica. O perfil da populaçffo mais e mais deixa de 
se caracterizar por grandes contingentes rurais para 
se concentrar nos centros urbanos. Este aumento 
da populaçãto urbana, seja pelas migraçOes, seja 
pela própria taxa de crescimento populacional 
elevada, vai influenciar decisivamente os rumos da 
Universidade brasileira. 

Em 1961, foi fundada a Universidade de Bra- 
sília, que representava um projeto de modemiza- 
çlo da Universidade brasilÊira, sendo ponta alto 
deste projeto a ênfase no departamento, perdendo 
o catedrático a hegemonia que detinha no interior 
da Universidade. Em que pese a todos os tropeços 
que sonegaram da UnB a materialização de suas 
grandes promessas, é esse paradigma yitorioso, 
em contraste com o sucesso da USP como Univer- 
sidade, a despeito de seu modelo europeu não ter 
tido trânsito nacional. 

No mesmo ano de 1961, é também promulgada 
a Lei de Diretrlzes e Bases, Esta Lei, do ponto 
de vista da pesquisa, pode ser considerada, como 
pouco ambiciosa e bastante conservadora. 

As reformas que se processaram a partir da dé- 
cada de 60, em parte visando ao crescimento 
económico, vffo atingir também o ensino superior, 
que é modificado significativamente em sua estru- 
tura formal. Os efeitos mais significativos para a 
implantação efetiva da pós-graduaçío no Brasil 
vfio, então, surgir com a Lei 5,540/68, da Refor- 
ma do Ensino Superior, que institucionaliza a pós- 
graduaçâo no Brasil 

3. A IMPLANTAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇAO 

Parece razoável distinguir três grandes ciclos da 
pós-graduaçSO brasileira. Inicialmente, nas décadas 
de 50 e 60, a ênfase foi a formação de pessoal - 
em que pese a tudo o mais que se tentasse, a au- 
sência de quadros era uma limitação inamovível. 
Em seguida, vem propriamente o período da im- 
plantação da pós-graduaçâo no Brasil, com a cria- 
ção dos cursos. Finalmente, o início da década de 
80 caracteriza-se como um período de consolida- 
ção e de maior ênfase na pesquisa, em contraste 



190 



com o peiíodo anterior, que privilegiava metas 
quantitativas e a formação de docentes. 

Dentre os fatores institucionais que concorre- 
ram significativamente para a implantação do sis- 
tema de pós-graduaçao brasileiro, dcvem-se desta- 
car: 

— Em 1951, dá-se a criação da CAPES (Coordena- 
ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su- 
perior) d do CNPq (Conselho Nacional de 
Pesquisas), Estes órgílos de fomento foram 
incumbidos de missões paralelas que, na prática, 
convergiram muito em termos de uma política 
de formação de recursos humanos, A CAPES, 
mais voltada para as questões de ensino, e o 
CNPq, com preocupações mais voltadas para a 
pesquisa. 

— Em 1965, é aprovado pelo Conselho Federal de 
Educação o Parecer 977/65, que traçava o perfil 
da pos^raduação brasileira, estruturando-a nos 
moldes do sistema americano e distinguindo ex- 
plicitamente a pós-graduação Istu sensu da 
stricíu sensu, 

— A institucionalização da pós-graduaçSo é pro- 
duto da Lei 5,540/68, que definia nos seguintes 
termos seus objetivos: a) formar professores 
para o ensino superior; b) preparar pessoal de 
de alta qualificação para as empresas públicas 
e particulares; c) estimular estudos e pesquisas 
que sirvam ao desenvolvimento do país. 

— A criação do FNDCT (Fundo Nacional de De- 
senvolvimento Científico c Tecnológico), pelo 
Decreto-Lei 719, de 1969, visa ao apoio ao de- 
senvolvimento da pesquisa científica, Inicial- 
mente, a gerência desse Fundo esteve com o 
BNDE. Dois anos mais tarde seria criada a 
FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos), 
que coordenaria as aplicações do FNDCT, 
hoje o maior fundo para financiamento da pes- 
que isa no país. 

Num contexto mais amplo, estava o amadure- 
cimento de uma política governamental de promo- 
ção da ciência e tecnologia. Tanto a ciência quanto 
a tecnologia começam a aparecer como prioridades 
nos Planos Nacionais de Desenvolvimento Econó- 
mico (PND), como também se tratou especifica- 
mente de definir um plano setorial de ciência e 
tecnologia, dando início ao PBDCT (Plano Básico 
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), 
em 1973, atualmente coordenado pelo CNPq, 
A importância forkial da ciência e tecnologia para 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



o governo fica ilustrada na fala do ministro Reis 
Velloso, por ocasiSo da apresentação do I PBDCT 
ao Presidente Mediei 1 : 

"Em verdade, o progresso científico e tecnoló- 
gico está para o Brasil dos anos 70 como a emer- 
gência do processo de industrialização estava para 
o Brasil do imediato Pós-Guerra. (...) É o conduto 
por excelência da ideia de modernização, essencial 
à consolidação de uma economia poderosa e com- 
petitiva, mas não menos importante do desenvol- 
vimento do Governo de Vossa Excelência (. . ,) 
Nesse sentido, o plano representa a nota que fal- 
tava, o complemento indispensável da tarefa de 
pragmatismo reformista que a revolução vem em- 
preendendo.' 

Ao nível do apoio ao sistema de ensino, deve-se 
citar a criação do PICD (Plano Institucional de 
Capacitação do Docente), em 1973, administrado 
pela CAPES, e a elaboração do PNPG (Plano Na- 
cional da Pós-Graduação). O PICD tem desempe- 
nhado importante papel como instrumento de for- 
mação pós-graduada dos docentes que já se encon- 
tram no ensino superior, através das bolsas de es- 
tudo, O I PNPG, já em meados de 70, procurava 
corrigir alguns desvios provocados pela rápida 
expansão da pós-graduaçffo, que já atingia o total 
de 673 cursos entío. Entre os objetivos deste Pla- 
no destacavani-se a meta de integrar a pós-gradua- 
çffo à Universidade em que se encontrava e dimi- 
nuir a sua dependência de fontes de recurses ex- 
tra-orçamentários. 

4. A EXPANSÃO 

Quando o Conselho Federal de Educação apro- 
vou o Parecer 977/65, a pós-graduação não conta- 
va ainda com uma expressão que pudesse despertar 
a atenção do governo. Aliás, o inverso é que Ocor- 
re. É o governo central que se interessa pela põs- 
graduaçío. 

Nío são óbvias ou unívocas as motivações para 
a criação da pós-graduação biusileira. Claramente, 
as bases de recursos humanos são lançadas no pós- 
guena. Na década de 60, consolida-se uma enérgi- 
ca política de formação de pós-graduaçffo no ex- 
terior, com a criação da CAPES e CNPq. Além 
disso, nesse momento era forte a açSo das agên- 



2. Moiel, Regina JL Maiaes. 1979, Ciência e Estado, a 
política cientifica no Brasil São Paulo, T. A, Queiroz, 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



191 



cias estrangeiras, como USAID e as fundações 
filantrópicas (Ford e Rockefeller). Predominava, 
então, a Ênfase na formação de quadros adminis- 
trativos. Mais adiante, a antiga ideia de criar uma 
ciência brasileira adquire viabilidade económica 
e institucional, O triunfalismo do momento, 
acoplado à existência de recursos fiscais crescen- 
tes, permite e encoraja tal empreendimento. Não 
devemos tampouco perder de vista que estávamos 
em plena vigência da teoria do capital humano, 
pregando uma conexão forte entre educação e 
crescimento económico. Por outro lado, é mais 
duvidoso o interesse empresarial no desenvolvi- 
mento da pós-graduação, já que predominava uma 
ênfase na ciência mais que na tecnologia e, até 
hoje, não são nem demarcadas as contribuições 
da ciência básica brasileira para o crescimento 
industrial. 

É interessante registrar a estratégia de criar 
estruturas semi-in dependentes para os grupos de 
pás-graduaçfo. Mais ainda, estes grupos se catab"- 
saram de manara pouco formalizada, registrando- 
se muitas variedades organizacionais. Temía-se 
sempre as estruturas pesadas das universidades, 
sabidamente resistentes às mudanças. As carac- 
terísticas de funcionamento requeridas pela pes- 
quisa científica moderna não poderiam ser alcan- 
çadas dentro dos moldes tradicionais da Univer- 
sidade brasileira. A este respeito, assim se expres- 
sara Anísio Teixeira, ao falar da necessidade 
de reforma universitária 3 : "E a grande transfor- 
mação moderna, que á a escola de pós-graduaçffo, 
a escola de pesquisas, a escola que irá formular O 
conhecimento humano para ser ensinado, nffo che- 
gou a existir no Brasil. Nosso problema hoje, em 
1968, era o problema de Humboldt na Alemanha 
em 1809, e era o problema da América em 1875, 
quando sob a influência do ensino germânico, 
lançou as bases da Universidade totalmente devo- 
tada â escola de pós-graduação e, unindo Harvard 
e ainda Wisconsin e Minnesota a John Hopkins, 
criou o ensino de pós-graduação na América, que 
data de 1875. Se formos felizes, dataremos da pró- 
xima década de 1 970 a nossa fase de pós-gradua- 
ç5o. Na reestruturação que agora se anuncia, es- 
boça-se esse espírito". Pode-se, no entanto, obser- 



var que a criação de cursos de pós-graduação n3o 
provocou maiores transformações em muitas 
instituições. A mudança de ênfase do ensino para 
a pesquisa raramente se deu, mesmo porque os 
cursos de pós-graduaçffo quase se tomaram entida- 
des à parte dentro das próprias universidades, A 
sua integração - nffo necessariamente desejável 
no momento presente — tem sido dificultada pela 
falta de proximidade de interesses entre as tradi- 
cionais universidades "de ensino" e os valores 
da pesquisa e pós-graduaçffo. 

A despeito da introdução formal do sistema 
de créditos e departamentalização, as universidades 
permanecem presas às suas raízes tradicionais. 
Dada a mínima aderência das noras ideias ao am- 
biente universitário tradicional, o formalismo ca- 
racteriza as respostas das instituições educacionais 
brasileiras. Na ausência de razOcs para implantar as 
reformas, elas ficam mais no papel que na prática. 

Por inúmeras razoes, o ensino superior cresce 
vertiginosamente a partir da promulgação da Lei 
5.540/68. Esta expansão ocorre sobretudo no se- 
tor particular, que, até então, ngo havia direcíó- 
nado maciçamente os seus investimentos para este 
nível de ensino. Por trás desta expansão estava a 
grande demanda de uma população que, desde a 
década de 50, vinha crescendo nas cidades, como 
resultado da Ênfase urbano-índustrial do desenvol- 
vimento do país. Mas é pertinente observai que a 
pós-graduaçao vai acompanhar e mesmo suplantar 
esse crescimento* , 

O grande momento desta expansão se dá entre 
1969 e 1973, quando o país também atravessou 
a melhor fase económica de toda sua história, 
apresentando uma média de 10% de aumento do 
PIB, considerada altíssima dentro da própria his- 
tória económica deste século. 

5. A EXPANSÃO E SEUS NÚMEROS 

A partir de 1968, a pós-graduação inicia um pe- 
ríodo de acelerado crescimento, Somente por 
volta de 1981 registra-se uma sensível redução 
nesse crescimento. Como mostra a Tabela I, as 
matrículas na pós-graduação aumentaram 127% 
entre 1969 e 1980. 



3. Teixeira, Anísio. 1968. Uma peispectiva da educação 
superioT no Brasil. Rev. Brás. de Estudos Pedagógicos 



Note-se, contudo, que a pôs-giad uação vulta-se para 
abastecer os quadros docentes das Lnstituiç&es pú- 
blicas e de uma ou outra instituição privada. Mestre e 
doutores ainda hoje sao rara* exceçOes tio eníino 
privado. 



192 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tabela I— Número de alunos vinculados e titulados etaxa de crescimento na pós-graduaçao (1969-1981) 





Alunos Vinculados 


Alunos Titulados 


Cursos 




Ano 


NP 


A% 


NP 


á% 


NP 


A% 


1969 


1.352 





261 




125 


„ 


1970 


3.068 


127 


490 


87 


228 


82 


1971 


5,690 


85 


611 


24 


362 


59 


1972 


6560 


57 


837 


36 


462 


28 


1973 


10.687 


22 


1.133 


35 


552 


19 


1974 


15.212 


40 


1.365 


20 


610 


11 


1975 


22.245 


46 


2.309 


69 


673 


10 


1976 


26,255 


18 


2.387 


3 


764 


15 


1977 


31.532 


20 


3.223 


35 


839 


10 


1978 


33.034 


5 


4.261 


32 


879 


05 


1979 


36.608 


11 


2,689 


37 


974 


11 


1980 


38.609 


5 


4.675 


73 


982 


01 


1981 


38.748 





5.368 


14 


1.021 


04 



Fonte; CAPES/MEC. 1974. Situação da pós-graduação; 1980 e 1981 . Relatório anual 



Depois da arrancada Inicial, as taxas de cres- 
cimento anuais das matrículas diminuíram um 
pouco, apresentando a média anual de 31% na dé- 
cada seguinte. O número de titulados nos mestra- 
dos e doutorados cresceu rapidamente, passando 
de 261 pós-graduados, em 1969, a 5.369, em 
1981, Semelhantemente, o número de programas 
de pós-graduação aumentou mais do que oito ve- 
zes no mesmo período, passando de 125 em 
1969 a 1.021 em 1981, 

Através da Fig. 1 , pode-se observar um movi- 
mento paralelo das taxas de crescimento anuais do 
número de matrículas e programas ao longo do 
período, exceto para os anos de 1974 e 1975. 
Mas, examinando mais de perto, as matrículas 
cresceram a taxas maiores que o número de pro- 
gramas. Duas causas podem ser apontadas para 
esta diferença na varia çaO das duas taxas de cres- 
cimento anual. A primeira foi a exigência de titu- 
lação, como condição necessária para a progressão 
funcional, com a estruturação da carreira do ma- 
gistério superior, em 1974, ao mesmo tempo em 
que se ofereciam muitos incentivos aos regimes de 
tempo integral e dedicação exclusiva, A segunda, 
uma medida institucional para facilitar a realização 
da exigência de titulação dos professores, foi a 




Fig, 1 — Evolução das taxas de descimento anual do nú- 
mero de programas e matrículas da pós-graduaçao (1979- 
1981). 

criação do PICD (Programa Institucional de Ca- 
pacitação de Docentes) nas universidades. 

Em 1968, o Conselho Federal de Educação 
fixou, através do Parecer ir? 77. as normas para 
credenciamento de cursos, sendo o, primeiro 
documento legal que estabeleceu critérios e exi- 
gências formais. Em 1969, 1.352 alunos de pós- 
graduação estavam matriculados em 120 progra- 
mas, com uma média de onze estudantes por pro- 
grama. Em 1 981 , a média foi de 38 estudantes por 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



193 



programa, indicando que a utilização da capacida- 
de instalada em cada programa tinha sido intensi- 
ficada. 

A evolução do número de titulados não 
apresentou nenhuma tendência indefinida. A taxa 
de crescimento média anual foi de 33% entre 1969 
e 1981. A relação entre o número de titulados no 
mestrado para o de titulados no doutorado foi 
de 1 para 1 , no período de 1 974 a 198 1 , resultado 
do curto tempo de funcionamento do sistema de 
pós-graduaçSo como um todo. Comparando-se 
a evolução do número de titulados com o de pro- 
gramas, observa-se que, após o início do período 
de expansão, a média de titulados por programa 
caiu, voltando a equílibrai-se a relação à medida 
que os novos programas começavam a produzir 
seus titulados. Em 1969, esta média foi de 2,1, 
caindo paia 1 ,8 em 1972, subindo a partir de en- 
tão até atingir a média de 53 titulados por progra- 
ma, em 1981. 

De acordo com as estatísticas da CAPES, o nú- 
mero de professores na pós-graduação aumentou 
substancialmente neste período. Em 1981, havia 
16.531 professores trabalhando na pós-graduação, 
contra 7.830, em 1973. O aumento no número de 
professores foi, no entanto, menor que o aumento 
no número de alunos. Assim, a razão aluno/profes- 
sor cresceu de 1,7, em 1973, para 2,4, em 1981, 
É fácil entender essa expansão mais* do que propor- 
cional nas matrículas, diante da constatação de 
que os cursos começam com turmas muito peque- 
nas. 

Com relação ao número de candidatos ã pós- 
graduação, as estatísticas da CAPES para o perío- 
do 1 973-1 980 mostram que o crescimento do nú- 
mero de candidatos tem caído com relação ao 
número de programas de mestrado nos últimos 
anos, No entanto, o número de candidatos aos 
programas de doutorado cresceu 400%, entre 
1973 e 1980, superando a variação percentual 
ocorrida no número destes programas. Acrescen- 
te-se ainda que a variação do número de progra- 
mas de doutorado foi de 85%, contra 71% dos pro- 
gramas de mestrado, entre 1975 e 1981. 

Observando a expansão do número de progra- 
mas por área de conhecimento (como classificada 
pela CAPES), entre 1965 c 1981, encontram-se 
variações percentuais anuais que não apresenta- 
ram o mesmo ritmo entre as diferentes áreas 
(ver Tabela II). 



Algumas áreas, especialmente a Física e as 
Ciências Biológicas, já estavam estabelecidas e 
oferecendo programas de mestrado e doutorado 
em 1965. Além destas, as Ciências Sociais já conta- 
vam com um programa de mestrado e doutorado 
naquele ano. Já as áreas de Engenharia, Profissões 
Agro-Industriais e Educação apenas ofereciam cur- 
sos de mestrado então. 

As demais áreas só foram oferecer cursos de 
mestrado e doutorado a partii de 1968, As Ciên- 
cias da Saúde, incluídas neste rol, tiveram, no en- 
tanto, um desenvolvimento rápido, chegando em 
1981 a oferecer o maior número de cursos de mes- 
trado (160) e de doutorado (72), As Ciências 
Físicas, que foram uma das primeiras a oferecer 
cursos de pós-graduação, se apresentaram em se- 
gundo lugar, em 1981, com 101 cursos de mestra- 
do e 54 de doutorado. 



6. A ESTRUTURA DA PÓS-GRÀDUAÇÂO 

A expansão dos programas de pós-graduação 
não teria sido possível se as próprias agências de 
planejamento do governo não tivessem tomado a 
si a responsabilidade da criação da maioria destes 
programas dentro das universidades federais. 

Este impacto do sistema público se torna evi- 
dente na Tabela III; dos 710 cursos de mestrado, 
60% eram oferecidos em instituições federais, 
29% em estaduais e 11% em ínstituíçOes particu- 
lares (predominando aí as Católicas). No nível 
de doutorado, as instituições estaduais ofereciam 
50% dos programas, as federais 40% e as particu- 
lares 10%. Esta maior presença das instituições 
estaduais nos cursos de doutorado pode ser expli- 
cada pelo fato de que a Universidade de São Paulo 
já operava com seus doutorados desde a década 
de 30, ainda que no estilo europeu, menos estru- 
turado. Mais ainda, a expansão dos cursos de mes- 
trado federais tiveram como efeito aumentar a 
demanda sobre os cursos de doutorado da USP, 
que receberam um grande número de egressos 
dos mestrados. 

Com respeito à distribuição dos professores de 
pós-graduação, como se poderia prever, as insti- 
tuições federais apresentam o maior número. Em 
1980, havia 12.690 professores trabalhando na 
pós-graduação, sendo que 61% estavam nas insti- 
tuições federais, 30% nas estaduais e 9% nas 
particulares. As particulares, com 12% dosprogra- 



194 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tabela II - 


Evoluça 


o do 


número de cutsos 


de pOs-graduaçlo 


>or área de conhecimen! 


oenível(1965-19Bl). 






Arza e JVIvel 




1965 


JPÍÍ 


19S7 


1968 


JPÍS 


7P70 


JÍ7i 


1912 


IS 73 


1974 


um 


1976 


1S77 


197S 


J979 


1930 


1981 


Educaçffo 


M 

D 


1 


1 


1 


1 


3 


4 


B 


14 


ÍS 


16 


19 


21 

2 


24 
4 


25 

4 


25 
4 


26 
6 


27 
6 


CS ene ias 
Exalas 


M 

D 


6 
4 


s 

4 


11 
S 


17 
6 


26 
1D 


4.1 

24 


46 
27 


ÍS 

31 


64 

35 


68 
38 


74 
43 


47 


87 

4S 


90 
49 


96 
SO 


100 
SI 


1D1 
Si 


Ciências 
Biológica! 


M 

D 


4 
5 


4 
5 


£ 
6 


6 

É 


10 
7 


17 
12 


30 

ia 


36 

20 


44 
23 


48 
24 


54 
26 


59 
33 


64 
34 


69 
35 


76 
36 


75 
40 


7G 
40 


Gâncias 


M 

D 


I 
l 


3 
1 


6 
1 


10 

1 


ti 
1 


IS 
2 


26 

8 


3? 
10 


47 
10 


$5 

14 


SS 
14 


68 
15 


74 
21 


75 
21 


84 
21 


79 
24 


79 
26 


Engenharia 


M 

D 


1 


10 


14 


18 
2 


21 
5 


3S 
10 


50 
14 


57 
17 


62 
13 


64 
23 


65 

24 


6B 
28 


74 
28 


75 
29 


84 
30 


7? 
32 


79 
34 


Profissnej 
da Ssiúds 


M 
D 


- 


_ 


- 


1 


2 
1 


8 
4 


28 
18 


57 
23 


84 
30 


92 
35 


104 

42 


114 
50 


123 
56 


129 

58 


154 

65 


152 
66 


160 
72 


PiofissOej 
leiais 


M 

D 


... 


- 


- 


- 


- 


4 
3 


16 

7 


23 
7 


28 
10 


32 
12 


36 
13 


41 
15 


44 
15 


53 

15 


58 
15 


59 

18 


61 
19 


PiofissílES M 
Agro-lndusIriaLi D 


7 


1 


7 


9 


12 


2: 

4 


23 

5 


29 
7 


32 
7 


37 
9 


44 
9 


43 
9 


76 
11 


SI 
11 


91 
15 


87 
13 


SI 

13 


Leiras c 
Tjngiifstiia 


M 
D 


- 


- 


- 


8 
& 


8 
B 


13 
8 


25 
11 


26 
11 


*30" 

12 


31 
12 


35 
12 


37 
12 


41 

14 


42 
17 


42 
21 


41 
21 


43 
20 


Toial 


M 


26 
lú 


33 
10 


45 
12 


69 
24 


93 
32 


67 


234 

ida 


336 
126 


406 
146 


443 
167 


490* 
183 


553» 
211 


S08* 
231 


640" 
239 


717* 
257 


71D» 
272 


736* 
265" 



Fontea: a) MEC/CAPES, 1975-WB. Síluafffa alua! da pôs-graduafffo, 

b) MEÇ/CAPES. 1979-1981. Simaf^o da pis-gradltSfSo, 
Observação: Artes ■■• 1 «urso de mestrado, a partir de 1975; 2 mestrados e 1 doutorado, em 1981. 



Tabela IH — O setoi público e particular ria pós-graduação 



Variáveis 




Dependência 


Administrativa 




Federal 


Estadual 


Particular 


Total 


Instituições 


35 


9 


18 


62 


Cursos (1981) 
Cursos Mestrado 
Cursos Doutorado 


534 
431 

113 


362 
219 
143 


115 

86 
29 


1,021 
736 

285 


Professores (1980) 
Professores doutores 
Professores mestres 


7.687 
4.811 
2.264 


3.765 

3.088 

99 


1.157 
803 

274 


12.609 
S.702 
2.637 


Alunos (1980) 


18.189 


12.059 


8,361 


38.609 


Relação professor/aluno 


1:2,4 


1:3,2 


1:7 


1:3,1 



Fonte: CAPES/MEC. 1980 e 1981. Situação da pós-graduação. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



m as e 9% dos professores, apresentam a menor 
média professor/programa. 

Com relação à titulação dos professores, é bom 
lembrai que um dos objetivos propostos para a 
pós-graduação, pela Lei 5.540, consistia na capa- 
citação do pessoal do ensino superior através de 
sua titulaçSo, uma vez que a maioria dos professo- 
res não dispunha nem de mestrado. Acontece que, 
mesmo no início da pós-graduação, alguns profes- 
sores não tinham doutorado e outros nem mestra- 
do, indicando mais uma vez que o esforço repre- 
sentado pelas Instituições que concediam bolsas 
de estudo desde a década de 50 não estava gerando 
pessoal qualificado suficiente para atender sequer 
a rápida expansão dos cursos de pós-graduação s . 
A esse respeito, as instituições estaduais — leia-se 
paulistas - apresentam-se em melhores condições, 
dado o estágio mais avançado do sistema de pós- 
graduação de Sâ"o Paulo. Em 1980, 81% dos pro- 
fessores dos programas estaduais de pós-graduação 
tinham doutorado, enquanto nos particulares o 
numero cia de 69% e nos federais apenas 63%. 
Vale acrescentar que a relativa juventude de várias 
instituições federais pode ser responsável pela bai- 
xa qualificação aqui apresentada. 

Com relação ao número de alunos, em 1980, 
47% dos alunos de pós-graduação no Brasil esta- 
vam matriculados em instituições federais, 31% 
em estaduais e 22% em particulares. A razão pro- 
fessor/aluno tem sido maior nas federais, responsá- 
veis por quase metade do alunado, enquanto 
exibiam quase três quintos do professorado na 
pós-graduação. A menor razão professor/aluno 
esteve com as particulares, que apresentavam 
apenas 9% dos professores para mais de um quinto 
do alunado de pós-graduação. 

As instituições particulares respondem apenas 
por cerca de 12% de todos os programas de pós- 
graduação no país. Por outro lado, coneentram-se 
em áreas menos onerosas para operar, como Ciên- 
cias Sociais e Línguas. 

7. A GEOGRAFIA DA PÓS-GRADUAÇÃO 

Como se poderia esperar, a pós-graduação teve 



NJo é corolário desta afirmativa a conclusão de que 
devessem ter qualificado ainda mais gente em nível 
dç mestrado. Há velocidades máximas de expando, 
e tudo indica que a pós-graduação tenha trafegado 
pelo menos nos limites desta velocidade. 



195 



seu início na região Sudeste do Brasil. As iniciati. 
vas federais foram responsáveis pela maioria dos 
programas nos Estados do Rio de Janeiro e Minas 
Gerais, enquanto o Estado de São Paulo se 
incumbia de desenvolver inicialmente os cursos de 
pós-graduação naquela região. 

Embora a pós-graduação tenha, desde então, 
se expandido para outras regiões, a região Sudeste 
ainda predomina em número de instituições e 
programas de pós-graduaçSo. Como pode ser obser- 
vado pela Tabela IV, em 1981, 62 instituições de 
ensino superior ofereciam cursos no Sudeste, sen- 
do que dezoito eram instituições federais. Das no- 
ve instituições estaduais que ofereciam pós-gradua- 
ção em 1981 , oito estavam localizadas no Estado 
de São Paulo e a outra localizada na regido Sul 
(Londrina). Um quadro semelhante observa-se 
nas instituições particulares. Somente quatro das 
instituições particulares que ofereciam cursos de 
pós-graduação, em 1981, estavam localizadas fora 
da região Sudeste, 

A dispersão da pós-graduação, implicando uma 
maior participação das outras regiões, não chegou 
a alterai significativamente o nível de concentra- 
ção dos programas tal como encontrado em 
1974. Naquele ano, 80% dos programas de pós- 
graduaçífo estavam em instituições superiores da 
região Sudeste; em 1981, este número caiu um 
pouco, passando a 75%, devido ao esforço do 
governo federal em levar a pós-graduação às de- 
mais regíOes, sobretudo às universidades do 
Nordeste, que crescem e se modernizam nesse 
período (Tabela V). 

A distribuição geográfica da pós-graduação 
corresponde muito de perto à distribuição da ri- 
queza no país. Em 1981, das 22 instituições do 
ensino superior que ofereciam programas de pós- 
graduação fora da região Sudeste, apenas cinco não 
eram federais. Assim, as instituições estaduais 
e particulares que ofereciam cursos de pós-gradua- 
ção, em 1981, concentraram-se principalmente na 
região Sudeste, a* região mais rica do país. Mais 
uma vez fica patente o esforço do governo fede- 
ral em dispersar a pós-graduação; neste caso, é 
quase o único a levá-la para as outras regides do 
país. 

8, HETEROGENEIDADE E CONCENTRAÇÃO 

A despeito da expansão generalizada da pós- 
graduação nos últimos quinze anos, vários 



196 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tabela IV — Distribuição do número de instituições que oferecem cursos de pós-graduaçSo por regifio e 
por status jurídico — 1981. 



Região 


Federal 


Estadual 


Particular 


Total 


% 


Norte 


1 







2 


3,2 


Nordeste 


6 


— 


1 


7 


11,3 


Sudeste 


18 


8 


14 


40 


64,5 


Sul 


ó 


1 


3 


10 


16,1 


Centro-Oeste 


3 


- 


- 


3 


4,8 


Total 


35 


9 


18 


62 





Tabela V — Distribuição dos programas de pós-graduaçao por região (1974-1981) 







1974 






1981 




Região 


Mestrado 


Doutorado 


Total 


Mestrado 


Doutorado 


Total 


Norte 


2 


\ 


3 


6 


4 


10 


Nordeste 


38 


2 


40 


107 


4 


111 


Sudeste 


329 


144 


473 


497 


266 


763 


Sul 


59 


4 


63 


96 


9 


105 


Centro-Oeste 


12 


— 


12 


30 


2 


32 


Total 


440 


151 


591 


736 


285 


1.021 



Fonte; CAPES/MEC. 1974, 1981. Situação da pós-gtadmção, 



indicadores sugerem que o desenvolvimento nâ"o 
ocorreu uniformemente entre os programas. Al- , 
guns sâo muito mais desenvolvidos que outros, 
como demonstra o número de títulos conferidos, 
o número de publicações e bolsas de estudo con* 
cedidos. Parte destas diferenças dizem relativa- 
mente pouco, sobretudo quando comparamos pro- 
gramas ainda em fase de montagem e início de 
atividade. Contudo, nâo é só isso; há fortíssimas 
desigualdades dentre programas já implantados 
há mais tempo. 

Utilizamos aqui o coeficiente de Gini para in- 
dicai o grau de concentração de cada uma destas 
variáveis em estudo, A leitura deste coeficiente se 
faz no seguinte sentido: quanto mais perto de 1, 
maior a concentração; quanto mais perto de zero, 
menor a concentração. 



A Tabela VI mostra o grau de concentração 
com respeito aos títulos conferidos, tanto no mes- 
trado quanto no doutorado, em dezesseis áreas 
(1981). Para os cursos de mestrado, no agregado, 
a concentração do número de mestres titulados 
foi muito alta, indicada pelo índice de Gini de 
0,89. Em outras palawas, 89% dos 4.098 títulos 
de mestres de 1981 foram conferidos por menos 
que 10% dos programas de mestrado em funcio- 
namento. No nível de doutorado, encontrou-se 
um índice de Guri de 0,94, mostrando que 94% 
dos 508 títulos de doutor foram conferidos por 
menos de 10% dos programas de doutorado. 

Comparando-se o coeficiente de Gini obtido 
entre as dezesseis disciplinas, obserra-se no mes- 
trado que a maior concentração foi encontrada nos 
cursos de Medicina. (0,86), seguidos pelas Ciências 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



197 



Biológicas (0,75), Línguas (0,72) e Economia 
(0,70). No doutorado, os coeficientes mais altos 
foram encontrados em Engenharia (0,89), Ciên- 
cias Biológicas (0,82) e Medicina (0,82). Curiosa- 
mente, o coeficiente de Gini tende a ser baixo 
nos campos em quê há menor número de progra- 
mas (Matemática, no nível de mestrado, Agrono- 
mia, no nível de doutorado) 6 . 

Outra medida essencial paxá avaliar a qualidade 
de uin programa de pós-graduação é a produção 
académica de seu quadro de docentes, se enten- 
demos que pós-graduaçao é necessariamente en- 
sino e pesquisa. A maneira óbvia de se aferir a 
produção de pesquisa é pelo fluxo de publica- 
ções" 7 . A Tabela VII reporta o número de publica- 
ções na literatura nacional e internacional, como 
também o índice de Gini do total de publicações 
nas dezesseis áreas consideradas em 1981 . 

Como pode ser visto na Tabela VII, houve um 
alto grau de concentração nas publicações dos pro- 
gramas de pós-graduaçâ*o r como representado por 
um índice de Gini de 0,86, indicando que 86% 
das publicaçSes foram produzidas por menos que 
10% dos programas. Os coeficientes de Gini foram 
mais altos em Medicina (0,73), Engenharia (0,66), 
Direito (0,62). Muitas outras áreas também apre- 
sentaram relativamente altos coeficientes de Gini, 
indicando que os pesquisadores mais produtivos 
tendem a se concentrar em poucos programas. 
As correlações entre produção científica e a 
reputaçío dos cursos, tal como -'medida pelas 
avaliações da CAPES, revelam-se também muito 
altas, como se poderia esperar (coeficientes de 
correlação acima de 0,8) 8 , 

É também instrutivo comparar o número de 
títulos (publicados) nacionais e internacionais 
dentro de uma dada disciplina, uma vez que um 
número relativamente alto de títulos internacio- 
nais pode indicar ã maturidade de uma área, a 
natureza de seu conteúdo ou a reputaçato interna- 



cional dos membros publicando naquele campo. 
Apenas em dois campos — Fíáca e Matemática — 
o número de títulos Internacionais excedeu o 
número de publicações nacionais. 

As dreas que apresentaram menor número de 
publicações internacionais foram Veterinária e 
Agronomia. Esta última, principalmente, registrou 
uma Unha mais voltada paia os problemas brasi- 
leiros, graças ao serviço de apoio prestado pela 
EMBRAPA. É interessante observar que o maior 
número de publicações internacionais esteve por 
conta da área de Ciências Exatas e Biológicas, 
contrastando com a menor publicação da área 
de Humanas ou Ciências Sociais. 

Finalmente a Tabela VIII mostra o grau de con- 
centração no número de bolsas concedido em 
1981. Ao nível de mestrado, foi encontrado um 
coeficiente de Gini de 0,82 para o sistema como 
um todo. Isto é, cerca de 7.035 bolsas de estudo, 
de um total de 8.579, foram alocadas em menos 
que 10% dos programas de mestrado. Neste nível, 
os maiores índices de concentração ficaram por 
conta de Mecicina (0,81) e Direito (0,81). No dou- 
torado, o nível de concentração foi altíssimo 
(0,92) paxá a pós-graduação como um todo, sendo 
também bastante elevado em todas as disciplinas, 
que acusaram um índice de Gini acima de 0,91 . Á 
política oficial confirmada por estes números, es- 
tipula que as bolsas de estudo ofereçam oportuni- 
dades para frequentar os melhores programas, tais 
como identificados pelos mecanismos de avaliação, 
sobretudo no caso da CAPES. Segundo a lógica 
destas políticas, s3o os bolsistas que devem ser 
"desconcentrados" em termos de sua orgiem geo- 
gráfica e institucional, 

A concentração de títulos obtidos, publicações 
e bolsas de estudo repete, portanto, ospadrtfes de 
distribuição geográfica, A expansão da pós-gmdua- 
çffo nâ"o foi ainda suficiente para mudar a configu- 
ração geral da área. 



9. CONCLUSÕES 



6. Um coeficiente zeio poderia indicai a ausência absolu- 
ta de eoncentiação, se, por exemplo, quatro progra- 
mas produzissem dez títulos cada, ou então a existên- 
cia de um único programa na área, eomo em Veteri- 
nária. 

7. Ver Martin, B, e Irvirte, J. 1983. Assessirtg basic 
research. Reserarch Polícy. 1 2(2). 

8. Ver Castro, C. M. e Soares, G. 1983. Avaliando as ava- 
liações. Rev.Sras. deAdtninínlração. 23(3). 



Ha 'muitas maneiras de se examinar o que acon- 
teceu com a pós-graduaçSo nos últimos decénios. 
Neste ensaio, privilegiamos um exame das estatís- 
ticas existentes acerca da pós-graduaçao. Foi fun- 
damental, para Isto, a disponibilidade do banco de 
dados da CAPES, permitindo, inclusive, que alguns 
padrões de desenvolvimento da pós-graduaçâo bra- 
sileira fossem levantados. 



I 



198 



Tabela VI 

1981. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Número de títulos de mestre e doutor conferidos e coeficiente de Gini em 16 disciplinas — 



Disciplina 



Nível de mestrado 
Títulos Coef, Gini 



Nível de Doutorado 
Títulos Coef. Gini 













Engenharia 


1.396 


0,59 


74 


0,91 


Engenharia 


555 


0,65 


50 


0,89 


Física 


413 


0,52 


114 


0,79 


Física 


98 


0,60 


54 


0,75 


Matemática 


357 


0,51 


63 


0,81 


Matemática 


132 


0,46 


11 


0,69 


Química 


362 


0,46 


113 


0,74 


Química 


109 


0,65 


32 


0,70 


Economia 


388 


0,47 


19 


0,89 


Economia 


116 


0,7 


9 


0,58 


Administração 


303 


0,58 


7 


0,93 


Administração 


103 


0,61 


2 


0,50 


Direito 


109 


0,81 


7 


0,91 


Direito 


112 


0,63 


9 


0,76 


Biologia 


918 


0,56 


217 


0,82 


Biologia 


389 


0,75 


118 


0,82 


Medicina 


515 


0,81 


131 


0,93 


Medicina 


371 


0,86 


48 


0,82 


Odontologia 


172 


0,49 


10 


0,89 


Odontologia 


117 


0,56 


8 


0,62 


Farmácia 


10 


0,40 


1 


0,87 


Farmácia 


63 


0,58 





0,00 


Agronomia 


528 


0,52 


66 


0,89 


Agronomia 


248 


0,67 


32 


0,49 


Veterinária 


156 


0,55 


8 


0,91 


Veterinária 


77 


0,51 


1 


0,00 


Letras 


327 


0,59 


65 


0,86 


Letras 


276 


0,72 


51 


0,77 


Psicologia 


150 


0,49 


50 


0,82 


Psicologia 


109 


0,55 


14 


0,50 


Educaçío 


443 


0,51 


19 


0,92 


Educação 


235 


0,54 


7 


0,63 


Pós-Graduação Geral 


8.579 


0,82 


1.136 


0,92 


Pós-Graduação Geral 


098 


0,89 


508 


0,94 
































Fonte : MEC/CAPES. 1981.5/ 


tuacão da pôs-gri 


iduacão. 







Fonte: MEC/CAPES. 1981. Situação da pós-graduação. 



Tabela VII - Número de publicações nacionais e internacionais e coeficiente de Gini em 1 6 disciplinas 
da pós-graduação, 1981 . 



Disciplinas 


Nacional 


Internacional 


Total 


Coef. Gini 


Engenharia 


976 


398 


1.374 


0,66 


Física 


357 


525 


882 


0,55 


Matemática 


99 


112 


211 


0,52 


Química 


514 


281 


815 


0,51 


Economia 


229 


52 


281 


0,46 


Administração 


108 


33 


141 


0,54 


Direito 


131 


30 


161 


0,66 


Biologia 


1.658 


806 


2.464 


0,69 


Medicina 


1.347 


343 


1.690 


0,73 


Odontologia 


359 


41 


400 


0,63 


Farmácia 


78 


15 


93 


0,11 


Agronomia 


824 


108 


932 


0,50 


Veterinária 


178 


27 


205 


0,40 


Letras 


472 


125 


597 


0,59 


Psicologia 


105 


22 


127 


0,57 


Educação 


344 


98 


442 


0,44 


Pós-Graduação Geral 


9.487 


3.587 


13.074 


0,86 



Fonte: MEC/CAPES. 1981 . Situação da pós-graduação. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



199 



Tabela VIII — Número de bolsas de estudo concedidas e coeficientes de Gini em 16 disciplinas, 1981. 



Disciplina 



Nível de Mestrado 
Número Coef Gini 



Nível de Doutorado 
Número Coef. Gini 



A pós-graduaçSTo brasileira começa muito tarde, 
um século depois da norte-americana. Todavia, sua 
instalação coincide com momentos de grande di- 
namismo e ebulição na sociedade e na economia 
brasileira. Seu ritmo de crescimento foi, então, o 
mais alto jamais experimentado por qualquer ní- 
vel de ensino do Brasil. 

Há inicialmente um período de formação e trei- 
namento de pessoal, sobretudo no exterior. Com o 
retorno dos primeiros mestres e doutores, come- 
çam a ser criados os programas. O ímpeto para a 
grande velocidade de abertura de cursos e matrícu- 
la de alunos na pós-graduação vem de três lados. A 
institucionalização da pós-graduação com a Lei 
5.540/68, da Reforma do Ensino Superior, e sub- 
sequentes medidas institucionais para aprimora- 
mento dos quadros docentes, que conduziram à 
exigência da titulação para promoção na carreira 
na década passada; a expansão do próprio ensino 
superior; e o dinamismo e prosperidade das agên- 
cias de fomento, que ofereceram os incentivos fi- 
nanceiros requeridos para a criação desses novos 
espaços institucionais. 

O resultado é um sistema bastante grande e sóli- 
do, sobretudo considerando que quase nada tí- 



nhamos, há duas décadas. Mais de cinco mil mes- 
tres são produzidos anualmente e cima de dez mil 
publicações são registradas pela CAPES em igual 
período. Isto coloca o Brasil, tanto em pesquisa 9 
quando em ensino, como o segundo do país do 
Terceiro Mundo, mas em 279 no total dos países. 
Em outras palavas, nem é a maravilha que muitos 
sonharam e nem uma farsa , como alguns acusam. 

Os padrões de desenvolvimento seguem de per- 
to a geopolítica do desenvolvimento nacional. A 
pós-graduação está onde estão também a riqueza e 
os sistemas de ensino mais dinâmicos e mais conso- 
lidados. A modesta, mas significativa exceção, é o 
esforço do governo federal de criar alguns eentros 
fora destes focos de polarização, sobretudo no 
Nordeste. 

Tratando-se de ativídade dispendiosa e que difi- 
cilmente pode ser financiada pelos próprios alunos, 
a pós-graduação é toda pública. Os 10% de alunos 
de pós-graduação privada frequentam cursos alta- 
mente subsidiados, contrastando -se vivamente com 
os dois terços que hoje frequentam quase sem aju- 



9. Garfield, op. cit. 



a 



200 



da pública o ensino particular no nível de gradua- 
ção. 

Note-se também que há indicadores positivos 
do funcionamento do sistema, Os cursos estio se 
tornando mais produtivos no sentido de que geram 
mais publicações, diplomam mais gente e passam a 
utilizar mais intensamente os professores. 

É interessante registrar que a distribuição dos 
cursos — ou dos alunos — por áreas de conheci- 
mento oferece um perfil semelhante ao que se ob- 
serva nos países que exibem os mais distinguidos 
sistemas universitários. Por exemplo, as humanida- 
dades e as ciências sociais nSo têm o porte desequi- 
librado das engenharias e tecnologias — a se julgar 
pelo que se vê em outros países. Nâ"o se observa 
tampouco a hipertrofia das humanidades, ta"o ca- 
racterística do nível de graduação em quase todos 
os países latinos, inclusive o Brasil. E tampouco se 
observa um esforço tecnológico que esmague o de- 
senvolvimento do pensamento social e humanista, 

Mas, se foi dramático o crescimento da pós-gra- 
duaçâo, não devemos nos esquecer que foi prece- 
dido por um explosivo crescimento da graduação, 
sobretudo a particular. Assim, esse esforço de pre- 
paração de professores mal conseguiu acompanhar 
as prementes necessidades de contratar mais gente 
para as cátedras do ensino superior. Em outras pa- 
lavras, pelo menos no nível agregado, permanecem 
as mesmas proparçOes elevadas de professores sem 
a pós-graduação stríctu sensu. Todavia; nas uni- 
versidades públicas que tenham algo mais seria- 
mente materializado o modelo das universidades 
de pesquisa, há uma elevação sensível no perfil e- 
ducacícmal dos professores 10 , Mas para as particu- 
lares, esses mestres e doutores, em boa medida, 
continuam sendo corpos estranhos, exibindo inte- 
resses em pesquisa que nem sSo exigidos e nem 
podem ser atendidos, alam de reivindicarem salá- 
rios inviáveis. 

Talves os mais desapontadores resultados sejam 
aqueles que indicam uma imensa heterogeneidade 
dentro da pós-graduaçÉTo, apesar de serem sempre 
caras, em virtude da baixa relação aluno/professo- 
res, Na"o vingou a ideia de que as novas universida- 
des, começando tabula rasa e sem os vícios das ve- 
tustas, desgastadas e viciadas universidades velhas, 



lO.Em 13B0, havia 110.000 professares no ensino supe- 
rior brasileiro. Nas instituições públieas, 32% tinham 
título de mestre ou doutor, enquanto nas particulares 
apenas 23% apresentavam tal titulação. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



poderiam evitar esse peso morto e criar centros de 
pesquisa mais dinâmicos e criativos. Mas, a bem da 
verdade, mencione-se que, aqui e acolá', há grupos 
estupendos produzindo a melhor ciência e excelen- 
tes mestres fora dos grandes centros. 

Mas no todo, as boas instítuiçCes estio mesmo 
concentradas nos locais tradicionais. São Paulo e 
Rio de Janeiro nao perderam a sua hegemonia inte- 
lectual, seguidos de Minas Gerais, Rio Grande do 
Sul e Brasília, A única novidade na última década é 
Campinas que, de fato, é muito mais um transbor- 
damento ou uma diáspora da USP, em uma cidade 
de grande prosperidade recente. 

O que parece claro, todavia, é que, em época de 
vacas magras, toma-se difícil operar mais de sete- 
centos programas de pôs-graduaçSo (mil, se forem 
incluídos os doutorados que funcionam agregados 
aos mestrados). E, como indicam as avaliaçBes da 
CAPES, há pelo menos um terço sem as menores 
condições de funcionamento. Erguê-los a um nível 
aceitável de qualidade pode ser teoricamente possí- 
vel, se considerados individualmente — embora ha- 
ja muitos casos onde claramente nao há a atmosfe- 
ra e o ambiente requeridos pela pesquisa. Todavia, 
se pensarmos no total de professores adicionais 
que se requereria para atingir um nível razoável, 
nâo parece que sequer exista no país esse total 11 . 
Em suma, há um grave problema de qualidade em 
uma fraçSo ponderável dos cursos mais fracos e 
nâ"D parece ser possível vislumbrar uma solução pa- 
ra socorrer â sua fragilidade académica. Nffo nos 
esqueçamos de que tratam -se de cursos que, ano 
apus anos, têíu uma produção científica que nao 
difere significatí vãmente de zero. 

Mas, em contraste, há entre cem e trezentos 
programas — os de nível A da CAPES — que já a- 
tíngiram considerável maturidade, formam pesqui- 
sadores de bom nível e exigem um fluxo de publi- 
ca çfles que nâo fica a dever a programas respeitá- 
veis em países educacionalmente maduros. 

A pós-graduação brasileira não resulta das ini- 
ciativas espontâneas das universidades, mas de for- 
tes estímulos gerados de fora. A FINEF deu apoio 
financeiro e outros incentivos à preponderante, 
maioria dos cursos hoje considerados melhores. 



11. Supondo uma hipótese modesta de 300 cursos queaõ 
atingiram um nível mínimo com pelo menos trÈs 
professores adicionais, estaríamos falando de qnaje 
ttúI excelentes doutores, algo que nlo existe disponí- 
vel no país. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Tampouco se pode deixar de lado a ação de fo- 
mento de agências como CNPq, CAPES e FAPESP. 
A pós-graduaçâ"o é o produto de incentivos de car- 
reira docente e da forte ação dessas agencias. 

O dilema de hoje, em que vivemos uma gravís- 
sima restrição nos orçamentos públicos, á lidar 
com essa situaçío criada pelo grande número de 
cursos recentes, pelo excesso de diversidade e ex- 
cesso de dependência de recursos das agências de 
fomento. O que fazer diante da nobre missffo de 
manter intactos, durante a crise, os melhores gru- 
pos que foram criados com tanto desvelo e enormes 
custos, ao mesmo tempo em enfrentarmos uma 



201 

multidão de outros programas onde alguns têm 
muita promessa, mas os recursos certamente nao 
permitem ir muito longe? Dentre os extremos de 
concentrar ou pulverizar é preciso encontrar um 
fugidio equilíbrio. 

AGRADECIMENTOS 

Oâ autores agradecem a valiosa participação de todo o 
pc&soãl da CAPES que esteve envolvido nesta pesquisa, em 
especial ao Antónia Adolfo Portela Fonseca e, Júlio José 
de Araújo Filho, pelos trabalhos de computação. Agra- 
decem ainda os comentários de RaulJno Tramontin e 
Divonzir Gusso, e assumem a responsabilidade pelas po- 
siçCes e por equívocos porventura existentes. 



O PADCT e a sobrevivência da pesquisa 



HERCH MOYSÉS NUS5ENZVEIG - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 



A comunidade científica brasileira acaba de ser 
notificada do lançamento de um novo projeto 
governamental denominado PADCT (Propama de 
Apojo ao Desenvolvimento Científico e Tecno- 
lógico), Através de editais divulgados pela impren- 
sa no início de maio de 1984, foi solicitada a 
apresentação de propostas paia flnanciamento 
de projetos, dentro da "fase de teste" do pro- 
grama. 

Os projetos deveriam situar-se dentro de dez 
subprogramas, dos quais cinco contemplam o 
desenvolvimento de áreas específicas: Química 
e Engenharia Química, Geociências e Tecnolo- 
gia Mineral, Biotecnologia, Educação para Ciên- 
cias e instrumentação, e cinco são subprogramas 
de apoio: Tecnologia Industrial Básica, Informa- 
ção em Ciência e Tecnologia, Provimento de 
Insumos Essenciais, Planejamento e Gestão e 
Tecnologia e Manutenção. 

A duraçío prevista paia os projetos não deveria 
estender-se além de dois anos paia a fase de teste. 
Para o PADCT completo prevê-se a duração de 
cinco anos e é esperada 3 obtenção de um vultoso 
empréstimo do Banco Mundial, O prazo para re- 
cebimento de propostas foi fixado até 31 de 
maio de 1984, dando origem a uma ativídade 
febril de elaboração de projetos durante o mês 
de maio. 

Quais sâ"o as origens do PADCT? Qual é a 
distribuição de recursos prevista? Que impacto 
poderá ter nD financiamento da pesquisa? Vamos 
examinai sucessivamente estas três questões. 



Fublicado em Ciência Hoje, 3(1 3): 97-102, 1984. 



HISTÓRICO DO PADCT 

No final da década de 70, estava em estudos 
a criaçSo de um Instituto de Química do CNPq, 
visando fortalecer essa áiea, Entretanto, a ideia 
não foi bem recebida pela comunidade e niío vin- 
gou. 

Em 1981, já na gestão do atua] presidente do 
CNPq, este resolveu criar o PRONAQ (Programa 
Nacional de Química), com o objetivo de desen- 
volver a Química "nas áreas de interesse estraté- 
gico para o país". 

Em dezembro daquele ano, o CNPq apresen- 
tou ao Banco Mundial uma solicitação de apoio 
para o PRONAQ, Na mesma época, a CAPES 
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior) estava consultando o Banco sobre 
um empréstimo para um Projeto Integrado de 
Educação, Ciência e Tecnologia, e a STI (Secreta- 
ria de Tecnologia Industria] do Ministério da 
Indústria e do Comércio) também já havia mantido 
contatos com o Banco para seus projetos. 

Em maio de 1982, o Banco Mundial enviou ao 
Brasil um de seus especialistas, o Dr. Hyung-Ki 
Kim (ex-ministro de Ciência e Tecnologia da 
Coreia do Sul), paia discutir as solícitaçBes enca- 
minhadas, 

Em agosto de 1982, o CNPq apresentou ao 
Banco o Anteprojefo do PADCT, Nele se dizia que 
a SEPLAN (Secretaria de Planejamento da Presi- 
dência da República), com o auxílio de toda a 
comunidade científica do país, através do III 
PBDCT (Plano Básico de Desenvolvimento Cientí- 
fico e Tecnológico), havia identificado como 
pontos de estrangulamento em ciência e tecnologia 
as áreas de Química e Engenharia Química, Biotec- 



fíínría i CuUuta; 202-I10 



202 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



203 



nología (aplicada aos setores de energia, agricultura 
e saúde) e Geociências e Tecnologia Mineral, 

O III PBDCT, em vigor para o período 1980- 
1985. é um plano quinquenal que deveria ter sido 
elaborado sob a coordençfo do CNPq, com base 
no documento Avaliação e perspectivas — J97S, 
Este foi efetivamente preparado com alguma 
participação da comunidade científica, mas em 
lugar nenhum identifica os "pontos de estrangula- 
mento" mencionados. A primeira versão do III 
PBDCT, preparada pelo CNPq, foi rejeitada pelos 
dirigentes da SEPLAN. A versSo atual é de autoria 
da própria cúpula da SEPLAN e nela se preconiza 
a expansão das atividade de ciência e tecnologia 
"em setores estratégicos, de forma a assegurai a 
superação das dificuldades económicas presentes, 
inclusive o equilíbrio do balanço de pagamento". 

Não somente o Hl PBDCT nSo foi elaborado 
com o auxílio de toda a comunidade científica 
do país, como foi fortemente criticado por ela, 
inclusive por se tratar de um documento de cúpu- 
la, sem qualquer participação da comunidade. O 
relatório do grupo de trabalho nomeado pela 
SBPC para discuti-lo foi publicado em Ciência e 
cultura de junho de 1980, Um dos comentários 
correntes sobre o 111 PBDCT é que os únicos nú- 
meros contidos nesse documento sío os das pá- 
ginas. 

Em setembro de 19S2, a CAPES encaminhou 
ao Banco Mundial a versão preliminar do Projeto 
Integrado de Educação, Ciência e Tecnologia, 
com um subprojeto de Desenvolvimento Cientí- 
fico e Tecnológico, visando a financiar a ínfra- 
estrutura da pós-graduaçSo, e outro de Educação 
para a Ciência, voltado para a melhoria do ensino 
de ciências nos três graus e para estimulai a pes- 
quisa em ensino de ciências nas universidades. 

Nessa época, estavam ocorrendo importantes 
alterações na cúpula da SEPLAN, relacionadas 
com o setor de ciência e tecnologia. O Ministro 
do Planejamento sempre pareceu considerar este 
setor demasiado insignificante paia merecer sua 
atenção pessoal, de forma que delegou tal atri- 
buição a José Flávio Pécora, Secietário-Geral da 
SEPLAN (cargo que corresponde a Více-Ministro), 
Em maio de 1982, foi criado o cargo de Secretárío- 
Geral Adjunto de Ciência e Tecnologia, paia o 
qual foi designado o economista Luís Paulo 
Rosenberg, Cláudio de Moura Castro, ex-presiden- 
te da CAPES que se transferira para a SEPLAN, 
assessorava Rosenberg, 



Foi em setembro de 1982 que vazou para a 
imprensa um documento da autoria de Moura 
Castro, propondo um reordenamento dos papéis 
das agências financiadoras da pesquisa. Entre 
outros pontos, cogjtava-se de acabar com o apoio 
institudona] â pesquisa pela FINEP (Financiadora 
de Estudos e Projetos, órgão da SEPLAN, codid 
o CNPq), que deveria voltar-sc ao fomento da 
tecnologia, e de transferir à CAPES o financia- 
mento da infia-estrutura da pós-graduação e 
pesquisa, deixando ao CNPq o papel de coorde- 
nador. 

A comunidade reagiu fortemente ao tomar co- 
nhecimento deste pacote em gestação, e conseguiu 
que a SEPLAN aprovasse sua participação nas 
discussOes, através de uma comissão que se tornou 
conhecida como a Comissão SBPC-ABC-SEPLAN 
(veja Ê bom saber. Ciência Hoje, 4). Esta foi con- 
vocada por Rosenbeig para concluir seus trabalhos 
até dezembro, de forma que a nova sistemática pu- 
desse ser implantada em janeiro de 1 983. 

Na primeira reunião da Comissão, em novembro 
de 1982, os membros da eomunidade rejeitaram 
o prazo exíguo e ficou acertado que trabalhariam 
com prazo em aberto. Também levantaram a 
questão dos recursos para a pesquisa, considerados 
altamente insuficientes para atender às necessida- 
des. Rosenberg recusou-se a discutir esta questão, 
admitindo apenas que os membros da comunidade 
levantassem estimativas das necessidades. Nenhu- 
ma palavra foi dita pelos representantes do gover- 
no sobre o PADCT, 

Ainda em novembro, veio ao Brasil uma missão 
do Banco Mundial, e ficou decidida a apresentação 
do PADCT como projeto conjunto de quatro 
agências: CNPq, CAPES, FINEP e STI, esta última 
entrando na área de Indústria (normalização, con- 
trole de qualidade, padronização), Foi criado um 
grupo de trabalho de quatro representantes das 
agências (um assessor de cada dirigente). 

Em janeiro de 1983, foi elaborada a versão 
preliminar do PADCT. encaminhada ao Banco 
Mundial por Luís Paulo Rosenberg. Nela foram 
Ineluídas mais duas áreas: Instrumentação e Infor- 
mação em Ciência e Tecnologia. 

O Banco Mundial é um banco de desenvolvi- 
mento com 149 países membros, que empresta 
recursos oriundos dos países desenvolvidos- aos 
países em desenvolvimento. Sua forma normal de 
operação é através de empréstimos para projetos 
específicos (project loan) como, por exemplo, a 



II 



204 



construção de uma estação para tratamento de 
água. A concessão é decidida com base numa 
análise rigorosa do projeto, inclusive por especia- 
listas do Banco. 

que o governo brasileiro pediu foi um em- 
préstimo setorial (sector loan), modalidade nova 
criada pelo Banco, em caráter experimental, 
há cerca de seis anos. £ contemplado todo um 
setor de ativídades, o que corresponde a um em- 
préstimo de ordem de grandeza mais elevada. 
Além disso, ao contrário dos empréstimos nor- 
mais, o Banco não se envolve na decisão sobre 
quais projetos específicos serão financiados; 
esta fica a cargo do país. 

Em compensação, o Banco tem de aprovar 
as "regras do jogo" empregadas na avaliação e 
seleção de projetos, e impõe exigências rigoro- 
sas na formulação dessas regras, a fim de garan- 
tir a melhor utilização possível dos recursos. 
Num empréstimo para o setor de ciência e tecno- 
logia, os mecanismos de escolha e decisão devem 
envolver fortemente a comunidade científica 
do país, com seleção e julgamento de projetos 
pelos pares. 

Nos dois empréstimos setoriais até hoje conce- 
didos, para a Coreia do Sul e para a República 
Popular da China, estas regras foram aceitas 
(incluindo, no caso da China, a supervisão pela 
Academia Nacional de Ciências dos EUA). 

Para discutir o pedido, bem como a questão 
crucial da formulação das regras do jogo, o Banco 
envia ao país uma Missão de Pré-Avalíação, Com 
base no relatório da Missão após a visita, a Dke- 
toria do Banco usualmente toma uma decisão 
sobre- o empréstimo dentro de um prazo da ordem 
de dois a três meses. 

Para cada dólar emprestado pelo Banco, são 
exigidos dois dólares de contrapartida do país, 
cuja utilização fica sujeita exatamente às mesmas 
regras do jogo. 

governo brasileiro solicitou um empréstimo 
de 100 milhOes de dólares por três anos. Para 
isto, deveria contribuir com uma contrapartida 
de 200 rrulhOes, levando a um dispêndio de 100 
mílhOes por ano. 

No pedido do governo, era prevista a seguinte 
distribuição percentual do empréstimo e divisão 
de trabalho entre as agências: FINEP (50%), 
desenvolvimento tecnológico, apoio a grandes 
projetos; CAPES (40%), todo o treinamento de 
pessoal, tanto científico como técnico (bolsas) 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



e recursos de infra-estrutura; ST1 (5%), projeto 
de tecnologia industrial; CNPq (5%), coordena- 
ção geral do programa, 

E interessante observar o completo paralelismo 
entre essa distribuição de tarefas e verbas e a 
proposta Rosenberg-Moura Castro, que a esta 
altura já havia sido rejeitada pela comunidade cien- 
tífica (veja É bom saber. Ciência Hofe, 5). Também 
se compreende a pressa que havia na implantação 
do novo sistema de financiamento da pesquisa. 

Em meados de janeiro, Luís Paulo Rosenberg 
demítiu-se da Secretaria Geral Adjunta de Ciência 
e Tecnologia. Foi anunciado que a Comissão 
SBPC-ABC-SEPLAN passaria a ser convocada dire- 
tamente pelo Secretárío-Geral, José Flávio Pécora, 
mas a Comissão completa nunca mais voltou a 
se reunir. Daí por diante, a Comissão continuou 
seus trabalhos com a participação somente dos 
membros da comunidade. 

Em fevereiro de 1983, o sistema brasileiro de 
ciência e tecnologia foi analisado pelo técnico 
do Banco Mundial já mencionado, Dr. Kim, num 
extenso documento Intitulado Brazil: science imd 
technology memontndum. Neste relatório, eram 
mencionados os trabalhos da comissão SBPC- 
ABC-SEPLAN, enfatizando a sua importância para 
definir o sistema de financiamento da pesquisa. 

No final de fevereiro, chegou ao Brasil a Missão 
de Pré-Avalíaçâo do Banco Mundial, formada por 
sete especialistas, que aqui permaneceu até meados 
de março. 

Logo ao chegar, os técnicos da Missão solicita- 
ram à SEPLAN que fosse marcada uma reunião 
conjunta com a Comissão SBPC-ABC-SEPLAN, 
Após várias derrurches, a realização desse encontro 
foi vetada pessoalmente por Pécora, de forma que 
nunca chegou a se concretizar. 

A proposta das agências para a formulação das 
regras do jogo foi de que elas seriam elaboradas 
pelo grupo de trabalho dos quatro assessores dos 
dirigentes das agências. A Missão rejeitou essa 
proposta, que teria implicado a total alienação 
da comunidade. Também não aceitou a divisão 
de verbas e atribuições entre as agências proposta 
pelo governo (nos bastidores, travava-se urna luta 
por maiores fatias do poder e verbas entre as 
agências). 

A Misslo insistiu na participação direi a da 
comunidade, a quem caberia formular as regras, 
através de amplos debates, com várias rodadas 
sucessivas de elaboração, crítica e consequente 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



reelaboraçlo. Isto não foi aceito pelo governo, 
levando a um impasse. 

Em consequência, ao contrário do que teria 
ocorrido normalmente, a Missão retirou-sc sem 
elaborar seu relatório de avaliação, ficando marca- 
da nova visita para o mes de julho. 

Como tentativa de resolução do impasse, o 
governo decidiu encaminhar a tarefa de elabora- 
ção das regras do jogo ao CCT (Conselho Cientí- 
fico e Tecnológico). Este órgão do CNPq é consti- 
tuído por 31 membros, dos quais 16 sffo represen- 
tantes ex-officio dos órgãos governamentais (in- 
cluindo os dirigentes das agências, titulares dos 
órgãos de ciência e tecnologia dos ministérios e o 
presidente da Academia Brasileira de Ciências). 
Os outros 15 são designados pelo Presidente da 
República "principalmente dentre cientistas, tec- 
nólogos, pesquisadores" (segundo os estatutos 
do CNPq). Na composição atual, quatro destes 
conselheiros são dirigentes de empresas comerciais. 

Em abril de 1983, o presidente do CNPq enca- 
minhou ao CCT a proposta de criação de uma 
"comissão transitória" incumbida de elaborar as 
regras do jogo, coordenar e acompanhar o PADCT 
durante toda a sua execução. Esta comissão ficou 
constituída pelos dirigentes das quatro agências, 
mais outros quatro conselheiros ex-officio do 
CCT (inclusive o presidente da Academia Brasileira 
de Ciências) e cinco dentre os conselheiros do CCT 
designados pelo Presidente da República. 

Em sua proposta, o presidente do CNPq ressalta 
que "O PADCT, tal como se apresenta no momen- 
to, representa, mais até do que uma promessa 
de aporte considerável de recursos financeiros, 
uma oportunidade ímpar para consolidar os avan- 
ços que se tem obtido na estrutura de planejamen- 
to e execução do Sistema" (a referência é ao 
SNDCT, Sistema Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico). 

A proposta foi encaminhada à reunião do CCT 
de 19 de abril, fixando um prazo até 8 de junho 
para elaboração da proposta do PADCT (a ser 
submetida em julho à Missão do Banco). Uma vez 
encaminhado à Diretoría do Banco o Relatório 
de Avaliação da Missão, esperava-se que o emprés- 
timo fosse aprovado em outubro ou novembro de 
1983. 

Na reunião do CCT, foram feitas algumas ressal- 
vas à proposta. Uma delas dizia respeito à exigui- 
dade do prazo fixado, cerca de um mês e meio, 
para elaboração do PADCT, tendo sido observado 



205 

que isto só seria viável caso já existissem projetos 
prontos. Foi respondido que efetívamente já 
existiam projetos prontos e aprovados em pratica- 
mente todas as áreas. 

Foi também comentada a restrição do PADCT 
a um número muito pequeno de áreas, pergnntan- 
do-se qual seria o efeito sobre todas as demais 
áreas não contempladas. Em particular, de onde 
sairiam os recursos para a contrapartida brasileira? 
Foi observado que, em parte, ela seria atribuída a 
instalações e salários já existentes. 

Assim mesmo, foi julgado oportuno colocar 
como diíetriz explícita que recursos para a contra- 
partida teriam de ser recursos novos, sem prejudi- 
car as demais áreas, o que foi aprovado. Entre- 
tanto, não se discutiu de que forma isso seria 
controlado. Não havendo controle, é muito fácil 
redefinir o que sSo "recursos ordinários 5 ' e "recur- 
sos novos", conforme veremos mais adiante. 

Ao reunir-se a comissão transitória, foi-lhe 
encaminhada a proposta das regras do jogo ela- 
borada pelo grupo de quatro assessores dos diri- 
gentes das agências. 

A Comissão SBPC-ABC (reduzida, nesta altura, 
aos representantes da comunidade) propôs a reali- 
zação de um encontro sobre o PADCT na 35? 
Reunião Anual da SBPC, em Belém, a fim de que 
a comunidade pudesse ser informada do PADCT 
e pudesse discuti-lo. Na comissão transitória, esta 
proposta despertou uma reaçâO de horror, Era 
considerado suficiente enviar uma. circular à comu- 
nidade após tomadas as decisOes, Trata-se, possi- 
velmente, de uma certa confusão entre participa- 
ção da comunidade e participação à comunidade. 

convite para participar do encontro sobre o 
PADCT na 3S? Reunião Anual foi recusado pelos 
dirigentes das agências. Diante disso, a diretoria 
da SBPC decidiu cancelá-lo. 

Em sua segunda visita ao Brasil, em julho de 
1983, a Missão de Avaliação do Banco novamente 
defrontou-se com propostas elaboradas sem a par- 
ticipação da comunidade, que, por esta razão, não 
foram consideradas aceitáveis. Mais uma vez, a 
Missão retiroU-se sem elaborar seu relatório de 
avaliação. 

Para o prosseguimento das negociações, foi 
prometido, através da Comissão Transitória, que 
seria enviado ao Banco um documento oficial, 
firmado pelo Ministério do Planejamento, definin- 
do a política do governo brasileiro de financia- 



206 



mento da pesquisa a curto, médio e longo prazo, 
em particular nos seguintes aspectos; 

a) forma de participa ça"o da comunidade nas 
decisões; 

b) garantias de reversSo do acentuado declínio 
no financiamento da pesquisa que se vem 
observando nos últimos anos, bem como de 
pioteçffo ao setor de ciência e tecnologia du- 
rante a atual crise financeira; 

c) garantias de que o financiamento do PADCT 
na"o seria feito a expensas dos demais setores 
já existentes. 

A Comunidade científica brasileira, mais ainda 
do que os dirigentes do Banco Mundial, teria 
grande interesse em conhecer os termos de tal 
carta, nffo pela credibilidade que ela merecesse, 
mas para que as eventuais promessas nela contidas 
pudessem ser cobradas. 

Em 20 de outubro de 1983, o Ministro do 
Planejamento enviou uma carta ao presidente do 
Banco Mundial sobre o PADCT. Em 23 de outu- 
bro, o presidente do CNPq, em entrevista à Follw 
de S, Paulo, anunciava a concessão pelo Banco 
Mundial de 200 milhões de dólares paia o PADCT, 
dizendo que o programa seria submetido, em no- 
vembro, à apreciação dos Comités Assessores do 
CNPq. Nenhuma destas duas medidas se concreti- 
zou até agora. 

Diante da pressão exercida pelo Banco, a comis- 
são transitória decidiu criar grupos técnicos de 
assessoramento para os diferentes subprogramas, 
formados de representantes das agências e de 
especialistas selecionados a título pessoal pela 
comissão transitória. 

Em novembro e dezembro de 1 983 , foram ter- 
minados o Documento Básico do PADCT e o 
Edital Geral. Além das áreas anteriores, foram in- 
cluídos os subprogramas de Provimento de Insu- 
mos Essenciais, de Planejamento e Gestão em 
Ciência e Tecnologia, e de Manutenção. 

Em janeiro de 1984, a Missão de Avaliação veio 
ao Brasil pela terceira vez. Em março, uma missffo 
da SEPLAN foi a Washington para discutir o em- 
préstimo com o Banco. Prevé-se que a solicitação 
formal de empréstimo possa ser apreciada pela 
diretorja do Banco Mundial em setembro. 

Em maio, foi lançada a fase de teste do PADCT, 
financiada inteiramente com recursos d d governo 
brasileiro. Foi quando a quase totalidade da comu- 
nidade tomou conhecimento pela primeira vez, 
através dos editais fixando prazo de um mês para 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



apresentação de propostas, de um programa que 
vinha sendo elaborado, como vimos, há cerca de 
dois anos. 



DISCUSSÃO QUANTITATIVA DO PADCT 
E DE SEUS REFLEXOS 

O PADCT está subdividido em duas etapas: o 
Programa Básico, a ser executado entre 1984 e 
1988, e*o Programa Adicional, para o período de 
1986 a 1988, que o governo brasileiro espera 
negociar com o Banco Mundial em 1985. 

O Quadro I mostra os recursos totais previstos 
para o PADCT, incluindo os dois programas, A 
contrapartida brasileira, levando em conta juros e 
taxas, equivale ao dobro do empréstimo. As condi- 
ções do empréstimo estSo especificadas no Quadro 
II. 

O Quadro III dá a composição da contrapartida 
brasileira. Excluindo os juros, cerca de 1/3 dela é 
constituído por recursos ordinários das agências, 
representando a estimativa de quanto aplicam 
normalmente nas áreas contempladas pelo PADCT. 
Pouco menos de 1/3 ê a estimativa correspondente 
para os usuários dos programas, O restante, repre- 
sentando cerca de 30 milhões de dólares anuais, ê 
a "complementação orçamentária do FNDCT", 
que corresponde aos "recursos novos" para o 
PADCT. 

O Quadro TV mostra a distribuição de recursos 
pelos subprogramas. Os seis primeiros absorvem 
mais de 90% dos recursos. Os recursos alocados 
para a fase de teste do PADCT (dois anos) repre- 
sentam cerca de 25 milhões de dólares. 

Para aferir melhor a ordem de grandeza dos 
recursos do PADCT, vamos compará-los com os do 
FNDCT (Fundo Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico), que sSo os recursos 
administrados pela FINEP e por ela empregados, 
entre outras coisas, nos convénios que sustentam 
a pesquisa nas universidades e institutos de pes- 
quisa, 

O Quadro V mostra a evolução do FNDCT em 
anos recentes, tanto em valores absolutos como 
relativamente ao Orçamento da União, Qualquer 
que seja o indicador tomado como termo de com- 
paração, é óbvio que os recursos para pesquisa 
estio caindo vertiginosamente. O FNDCT de 1984 
está reduzido a 1/3 do que era em 1981! 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Quadro I — Recursos do PADCT (Valores em milhões de dólares) 



207 



Banco Mundial 



Programa Básico (1984-88) 
Programa Adicional (1986-88) 
Total 



125 
75 



200 



Contrapartida 
Brasileira 



Progama Básico 
Programa Adicional 
Juros e Taxas 
Total 



232 

108 

60 



400 



Total (5 anos) 



600 



Quadro D— Condições do Empréstimo 



Juros 
Comissío 

Taxa de serviço 

Carência 

Amortização 



1 0,4% ao ano (ajuste anual em junho e janeiro) 

0,75% ao ano 
0,25% 
5 anos 
10 anos 



Quadro IH — Composíçto da Contrapartida (Va- 
lores em milhões de USS) 



Recursos 
ordinários 
das agências 



FINEP 



39 



CAPES 


29 


STI 


26 


CNPq 


16 



Usuários 

Complementação do FNDCT 
("recursos novos") 

Juros 



87 

143 

60 



Total 



400 



Também se verifica no Quadro V a queda do 
Orçamento da Uníffo para a Ciência e Tecnologia 
como porcentagem do PNB. Convém mencionar 
que, em países desenvolvidos, este percentual é 
tipicamente da ordem de 2,5%: para nossos plane- 
jadores, o grau de prioridade da ciência e tecnolo- 
gia é pelo menos dez vezes menor. 



Vemos que o dispêndio anual previsto com o 
PADCT durante os próximos cinco anos, cerca 
de 80 milhões de dólares anuais somente em recur- 
sos novos (incluindo o empréstimo), é o dobro do 
valor atual do FNDCT; somado a ele, recomporia o 
valor do FNDCT em 1981. 

Esta "complementaridade" entre as duas verbas 
nâ"o parece obra do acaso. No Orçamento da 
Uniío, os recursos do FNDCT figuram na alínea 
"Encargos gerais da UniSío". Na mesma alínea, 
encontra-se o item "Recursos sob supervisão da 
SEPLAN 1 *, também destinado a ciência e tecnolo- 
gia. Confrontando os orçamentos iniciais de 1983 
e 1984, verifica-se que os "Recursos ordinários do 
FNDCT" foram reajustados em cerca de 50% (para 
uma inflação de 230%!), ao passo que os "Recur- 
sos sob supervisão da SEPLAN T> quase triplicaram. 

Ao abrigo da alínea guarda-chuva "Encargos 
Gerais da União", é fácil realizar mágicas orçamen- 
tárias como a de redefinir o que são "recursos or- 
dinários" do FNDCT e assim encontrar "recursos 
novos" paia o PADCT, 

Os dados apresentados nXo parecem consisten- 
tes com a promessa de que o financiamento do 
PADCT n5o seria feito a expensas de todos os 
demais setores já existentes: sugerem fortemente o 
contrário. 



208 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Quadro IV - Aplicação do PADCT (Valores em milhões de USJ) 



Subprogramas 

de desenvolvimento 



Química e Engenharia Química 
Geociências e Tecnologia Mineral 
Biotecnologia 
Educação pata Ciências 
Instrumentação 

Total 



122 

102 

90 

44 

30 



388 



Subprogramas 
de apoio 



Tecnologia Industrial Ba*sica 100 

Informação cm Ciência e Tecnologia 20 

Insumos Essenciais 15 

Planejamento e Gesta" o de C &T 10 

Manutenção 7 

Total 



152 



Total 



540 



Qnadro V - Evolução do FNDCT (Valores em 
milhões de USI) 

1981 -120 
1982-100 
1983- 80 
19S4- 40 

Relaçío; FNDCT/Orçamento da Uniâ-o 
1975-1,1% 

1980^-0,6% 
1984 - 0,2% 

Orçamento da UniSo paia C&T/PNB 

1979-0,65% 

1982 - 0,4% 
1984 - < 0,2% 



Os pesquisadores n3o precisam examinar dados 
estatísticos para conveneer^se da brutal deteriora- 
ção que vêm sofrendo os recursos para a pesquisa: 
diariamente sentem os efeitos na própria pele. Cor- 
tes eada vez mais drásticos nos eonvênios e auxí- 
lios das agências são a realidade com que nos de- 
frontamos. As verbas nâb garantem sequer a manu- 
tenção dos equipamentos existentes, em sua maio» 
ria já obsoletos.. Os orçamentos reduzem-se a fo- 



lhas de pagamento, cada vez mais espremidas pelo 
achatamento salarial. 

Pesquisadores mais experimentados abandonam 
o quadro das universidades e institutos de pesqui- 
sa, buscando a sobrevivência. Jovens de talento 
nSo conseguem ingressar na carreira de pesquisa, 
diante dos níveis miseráveis das bolsas de pós- 
graduaçSo (que sSo fixados por decisão pessoal 
do SecretMo-Geral da SEPLAN, José Flávio 
Pécora). 

As bibliotecas das universidades e institutos 
de pesquisa já nâ"o conseguem sequer renovar as 
assinaturas dos periódicos especializados mais 
importantes; as coleçoes de livros encontram-se 
totalmente desatualízadas. Diante desta situação 
calamitosa, gastar alguns milhões de dólares por 
ano, através do PADCT, num Subprograma de 
Informação em Ciência e Tecnologia voltado prin- 
cipalmente para a biblioteconomia pode ser com- 
parado a "se na"o há pflo, comam btíoches!" 

É estimado que o PADCT aproximadamente 
duplica os investimentos somados das quatro 
agências nas áreas contempladas. No caso da 
CAPES, por exemplo, a quem contínua cabendo 
a prioridade na formação e treinamento de pessoal 
clentífieo e técnico, deverá quadruplicar o número 
de bolsas no país e no exterior, nessas áreas, 

O impacto efetivo do PADCT mesmo dentro 
das áreas por ele apoiadas é bastante discutível. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Na definição dos objetivos dos subprogramas, 
nota-se a preocupaçffo dominante com as repercus- 
sões tecnológicas imediatas, com exclusão quase 
completa da pesquisa básica. Às distorções decor- 
rentes desta atitude podem ser profundamente 
nocivas para áreas consideradas ainda carentes ou 
incipientes. Universidades e institutos de pesquisa 
nâo podem ser transformados em firmas de cônsul» 
toria ou oficinas de consertos, 

A SEPLAN terá realizado o verdadeiro milagre 
brasileiro se conseguir fazer vingar estas áreas num 
deserto em que todas as demais tenham perecido, 
com as universidades e institutos de pesquisa total- 
mente arrasados, situação para a qual estamos nos 
encaminhando rapidamente. 

CONCLUSÕES 

Nos últimos anos, vimos assistindo a uma suees- 
sâo de tentativas de retirada gradual ou brusca do 
apoio cada vez mais precário que o governo fede- 
ral tem dado â pesquisa nas universidades e institu- 
tos de pesquisa, A mais recente, que levou à cria- 
ção da Comissão SBPC-ABC, foi a proposta Rosen- 
berg-Mouia Castro. Em cada uma dessas ocasiões, 
a comunidade tem proeurado reagir, mas a sobre- 
vivéneia da pesquisa no Brasil encontra-se hoje 
mais ameaçada do que nunca, 

O PADCT já representa um enorme e complexo 
arcabouço, que requer uma análise detalhada tam- 
bém do conteúdo dos subprogramas, o que nâb 
pretaidemos fazer aqui, Entretanto, já é possível, 
com base na discussão acima, tirar uma série de 
conclusões. 

Para as agências, conforme salientou o presi- 
dente do CNPq em sua exposição ao CCT, o 
PADCT representa acima de tudo uma "oportuni- 
dade ímpar" de modificar a estrutura de financia- 
mento da pesquisa. 

O FNDCT, parte do qual constitui o fundo 
disponível para o "balcão de atendimento" às 
necessidades dos pesquisadores, já representa uma 
pequena fraçío (inferior a 7%) do assim chamado 
Orçamento da União para Cíêneia e Tecnologia. O 
PADCT tende a substituir este balcão cada v^ 
mais estreito por uma "açSo induzida" em escala 
bastante superior, para atender aos propósitos 
formulados pela SEPLAN no III PBDCT, privile- 
giando, em áreas por ela selecionadas, a tecnologia 
mais imediatista, em detrimento da pesquisa bási- 
ca (veja Para que serve a pesquisa básica? Ciên- 
cia Hoje, 4), Agêneias de financiamento em outros 



209 



países também promovem açOes induzidas, mas 
nâo de proporçSes esmagadoras em relaçío à de- 
manda espontânea, de iniciativa dos pesquisadores. 

Tudo indica que as "verbas novas" da contra- 
partida brasileira para o PADCT, através da "com- 
plementação do FNDCT", s8o originárias, na reali- 
dade, do esvaziamento do que é definido a priori 
como "Recursos Ordinários do FNDCT", O surra- 
do argumento da "falta de recursos" náo conven- 
ce. O governo sempre tem à sua disposição 100% 
na distribuição inicial dos recursos, e basta exami- 
nar a evolução Aos percentuais atribuídos à pesqui- 
sa para verificar a baixíssima prioridade de que 
ela goza no conceito governamental. 

O PADCT padece de um mal de nascença: foi 
concebido como um típieo pacote tecnocrático, 
que desaba subitamente sobre as cabeças dos 
pesquisadores. É característica do espírito autori- 
tário a falta de sensibilidade para perceber que pro- 
postas deste tipo, mesmo que fossem bem inten- 
cionadas e suscetíveis de receber eventualmente o 
aval dos pesquisadores, tomam-se espúrias e ile- 
gítimas quando implantadas sem ampla eonsulta 
prévia â comunidade, levando em conta as eventuais 
críticas e sugestões dela reeebidas. A SEPLAN é 
um dos principais bastiões remanescentes do auto- 
tarismo. 

A comunidade científica vem sendo usada â sua 
revelia desde a concepção do prqjeto, há cerca de 
dois anos, para justiflear um programa do qual, em 
sua quase totalidade, mal acaba de tomar conheci- 
mento. Alega-se, para justificar o prazo ínfimo 
concedido para apresentação de propostas, que 
uma fraçáo apreciável dos recursos colocados à dis- 
posição para a fase de teste teria de ser gasta ainda 
este ano. Diante dos cortes substanciais efetuados 
nos programas do FNDCT, nío faltaria como em- 
pregá-los; por isso mesmo, eertamente choveram 
propostas, preparadas às pressas, para o PADCT, 

Devido exclusivamente à pressão exercida pela 
Missão de Avaliação, e após opor-Jhe uma resistên- 
cia quase inacreditável — mesmo levando a um 
atraso de mais de um ano nas datas previstas 
para o empréstimo do Banco Mundial — o governo 
procura agora o aval da comunidade para conse- 
guir obtê-lo, legitimando sua iniciativa. 

Nao fomos consultados sobre a própria existên- 
cia do projeto (pelo contrário, ela foi mantida em 
sigilo enquanto possível). Não fomos consul- 
tados quando à escolha das áreas (ao contrário 
do que foi alegado), Nâ"o fomos consultados 






J= 



210 



quando à atribuiçSo de verbas, seja para o PADCT, 
seja para o FNDCT. Agora, na etapa final, em que 
se coloca a desagradável tarefa de rejeitar propos- 
tas e eferuar cortes em projetos, a participação 
ampla da comunidade é solicitada. As sociedades 
científicas foram solicitadas a fazer indlcaçOes 
para escolha de "grupos de consultores, creden- 
ciados" (e muitos responderam, conforme certa- 
mente será apregoado). Repete-se a situação dos 
Comités Assessores do CNPq, exibidos pela agência 
como demonstração cabal da participação da cg- . 
m unidade. 

Também nao fomos consultados para o Acordo 
Nuclear, A ordem de grandeza, no presente caso, 
é incomparavelmente menor, mas desejamos nos 
ser os avalistas de mais uma contribuição, de 200 
milhOes de dólares, à nossa dívida externa? Em 
época de total escassez de recursos, $ difícil resis- 
tir a tentativas de cooptaçío, ou de dividir a comu- 
nidade em primos ricos e primos pobres. Que acon- 
tecerá, passados os cinco anos de carência? De 
onde serão tirados os recursos para o pagamento 
da dívida? Ainda atuabnente, cerca de 10% do 
FNDCT estffo sendo utilizados para pagar uma 
dívida muito menor, contraída com o BID. Tam- 
bém neste caso, como no do Banco Mundial, 
tratava -se de recursos em moeda forte, destinados 
prioritariamente à importaçffo de equipamentos. 

A história do PADCT ilustra com perfeiçffo 
a validade da principal conclusão resultante dos 
trabalhos da Comissão SBPC-ABÇ; a prioridade 
n° 1 para a sobrevivência da pesquisa no Brasil ê a 
participação direta (mo apenas em caráter assessor 
ou consultivo, mas deliberativo) da comunidade ci- 
entifica do país nos decisões de politica cientifica. 

Após mais de um ano de exaustivo estudos, 
de que a comunidade participou amplamente, a 
ComlssSo elaborou uma versío final da proposta 
de alteração dos estatutos do CNPq e da FINEP, 
aprovada por cerca de 40 das principais sociedades 
científicas do país. 

Segundo essa proposta, o CNPq passaria a ter 
um novo órgão decisório, um colegiada em que a 
metade dos membros representaria os pesquisa- 
dores. Pelos atuais estatutos, todo o poder de 
declsffo está concentrado nas rníos de uma única 
pessoa: o Presidente do CNPq. Um óigffo análogo 
seria ativado m FINEP. 

O CCT ganharia real poder decisório (que hoje 
nffo tem), cabendo-lhe aprovar a proposta de or- 
çamento-programa do FNDCT, bem como as pro- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



postas de orçamento-programa em ciência e tecno- 
logia dos órgãos ministeriais e entidades supervisio- 
nadas, ou seja, todo o orçamento governamental 
de ciência e tecnologia, 

Entretanto, a forma de escolha dos membros 
do CCT designados pelo Presidente da República 
não seria mais a ata ai (por indicação do Presidente 
do CNPq). Da mesma forma que os demais repre- 
sentantes dos pesquisadores nos colegiados deci- 
sórios do CNPq e da FINEP, já mencionados, se- 
riam escolhidos a partir de listas múltiplas, corres- 
pondendo aos nomes mais votados, através de 
eleição pela comunidade de pesquisadores, 

Qual foi a reaçffo governamental a esta proposta? 
A vcrsâío inicial foi encaminhada ao Seoretário-Ge- 
ral da SEPLAN em 8 de abril de 1983, solicitando 
a convocação de uma reunião da Comissfo SBPC- 
ABC-SEPLAN para discuti-la. A reunião só foi rea- 
lizada em 7 de junho, quando o Secretano-Geral 
informou â Coroissffo que ela estava dispensada. 

A versão final, com as modificações resultantes 
da ampla consulta á comunidade, foi encaminhada 
à SEPLAN em setembro, já endossada pelas so* 
ciedades científicas. No mês seguinte, foi solici- 
tada, em nome da SBPC e das demais sociedades, 
uma audiência ao Presidente da República, a fim 
de pedir seu apoio para a proposta e para as rei- 
vindicações da comunidade científica brasileira, 
Até agora (passados nove meses) ná"o foi fixada 
uma data para a audiência solicitada. 

A mesma repugnância à participação da 
comunidade demonstrada pelo governo no tocan- 
te às "diretas já!", e igualmente demonstrada na 
história do PADCT, vem-se manifestando em re« 
laçlo a nossa proposta de "emenda constitucional" 
para as agências, que, por ironia da história, foi 
submetida à consideração do CCT, em Brasília, 
no dia 25 de abril. 

Nessa reunião, em que foi oficialmente aprova- 
do o PADCT, despertou aparentemente admiração 
que as reivindicações básicas da comunidade se 
reduzissem a tio pouco. A eleiçffo d ir et a do Pre- 
sidente da República também pode ser vista como 
uma reivindicação modesta. Tanto para o povo 
brasileiro em geral como para a comunidade 
cient ífica, n9o parece viável outra saída. 



N, Oig. Referências de interesse sobie o assunto: PADCT 
e seus princípios, 1984, Ciência e Cultura, Jíf (4);64G-660; 
PADCT: Uma experiência de mudança, 1984, Ciência 
Hofe,3Çl4): 74-78. 



Atualidade e perspectivas da Universidade 
brasileira* 



JOSÉ HENRIQUE SANTOS- Universidade Federal de Minas Gerais 



I 



O momento presente que vivemos na Universidade 
ê bastante difícil e complexo e, de início, gostaria 
de ressaltar aspectos que considero relevantes para 
expressá-lo. 

A Universidade é o resultado de um processo 
interno que reflete o desenvolvimento de potencia- 
lidades, de forças vivas que integram a comunidade 
universitária. Manifesta-se através de projetos e ati- 
vidades resultantes de um trabalho que amadure- 
ceu e cresceu ao longo de muitos anos. Várias gera- 
çOes de pesquisadores e professores, juntamente 
com funcionários e estudantes, somam seus esfor- 
ços, fazendo da Universidade uma conjugação de 
forças , tomando-a um organismo vivo e presente 
em ativídades diversificadas de ensino, pesquisa e 
extensão. Temos professores de alto nível, cuja 
formação é resultado de muitos anos de estudo, de 
pesquisa e de atividade didática. Temos professo- 
res mais jovens já integrados, com entusiasmo, no 
processo de qualificação e nas funções docentes. 
Possuímos funcionários competentes e dedicados. 
Todos formam um patrimônio humano insubsti- 
tuível; a este se acrescenta um património de bens 
e instalações construído e organizado em vista das 
finalidades da instituição. Temos, pois, uma co- 
munidade de pessoas inteiramente identificadas 
com os ideais e os objetivos da Universidade, tor- 
nando-a viva em seus diversos níveis de atívidades e 
fazendo-a presente na sociedade. 

A crise económica que se abateu sobre a Univer- 



• Apresentado em Painel sobre a Atual Situação da Uni- 
versidade Brasileira na Escola Superior de Guerra, Rio 
, de Janeiío, 1983. 



sídade atinge, portanto, um corpo vivo, em franca 
atividade. Sentíamos, perplexos, que todo u m tra- 
balho, um esforço somado de anos e que se traduz 
no quotidiano através do ensino, da pesquisa e dos 
trabalhos de extensío poderia estar ameaçado em 
sua continuidade, poderia estar ameaçado de ser 
paralisado ou de ser extinto. NSTo seria possível 
conceber que isto pudesse ocorrer. Para nós ê 
inaceitável a simples ideia de paralisar qualquer ati- 
vidade, qualquer setor que constitui a vida e a 
substância da Universidade, 

Todos nós, que percebemos a relevância do tra- 
balho que se desenvolve na Universidade, sentimos 
a necessidade de uma verdadeira mobilização da 
comunidade no sentido de nos desdobrarmos e de 
fazermos manter todas as suas ativídades em fun- 
cionamento. Apesar da escassez de recursos, dos 
cortes de verbas que nos ameaçam, temos desen- 
volvido um esforço muito grande, numa tarefa que 
muitas vezes parece maior que nós mesmos, para 
continuarmos funcionando, para ativarmos ainda 
mais a vida que anima a Universidade , para cum- 
prirmos a nossa tarefa junto à sociedade. 

Na medida em que a Universidade é constituída 
de especialistas e estudantes de todas as áreas de 
conhecimento e de diferentes áreas profissionais 
e que, sem objetivo de lucro, podem conjugar to- 
dos os esforços, ela tem diante de si uma tarefa re- 
levante e imprescindível para cumprir junto à so- 
ciedade, nesta hora difícil que atravessamos. O 
impacto provocado pela crise e a ameaça que ela 
representa desenvolveu, ainda mais, forças latentes, 
mobilizou a comunidade para a tarefa de repensar 
a Universidade denúo da conjuntura atual, para 
que ela pudesse cumprir, com mais eficácia, suas 
funçOes. O trabalho de muitos que vem sendo rea- 



Cifítcia e Cultura: 211-215 



3/í 



212 



lizado neste sentido expressa a dedicação, o esfor- 
ço de solidariedade, uma vontade enorme de supe- 
rarmos dificuldades e obstáculos, mas expressa 
também a nossa grande apreensão com os destinos 
da Universidade e do país. 

n 

A crise financeira da Universidade brasileira re- 
flete por certo a crise económica do país e se reves- 
te de um caráter de urgência, o que a toma dramá- 
tica; a sua soluçío há de ser pronta, sob pena de a 
instituição universitária sucumbir por falta de re- 
cursos. 

Em 1982, as universidades federais receberam 
26 bilhões de cruzeiros para despesas de custeio e 
investimento. Em 1983, o seu orçamento inicial 
foi de 32 bilhOes, acrescido de 8,5 bilhões no pri- 
meiro semestre e mais um reforço de 1 1 ,6 bilhões 
em outubro, para que elas pudessem chegar até o 
final do exercício. Em dezembro, terão totalizado 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



52 bilhOes, 100% em valor nominal amais que em 
1982, numa taxa de inflaçío estimada em 170% na 
Carta de Intenções ao FMI, mas que já ultrapassou 
200%. 

As perspectivas para 1984 eram extremamente 
sombrias. Na"o disponho de dados para o conjunto 
das universidades brasileiras, mas o exemplo da 
Universidade Federal de Minas Gerais é bastante 
expressivo e por certo nío destoa das demais. O 
orçamento de custeio da UFMG para 1984, fixado 
em 4 bilhOes de cruzeiros quando da discussão da 
proposta orçamentária, foi dois meses depois redu- 
zido para 3 bilhOes e 600 milhões, ou seja, apenas 
31,96% nominalmente acima dos recursos destaca- 
dos para este ano, quando o próprio governo pro- 
punha, com muito otimismo, que a inflação de 
1984 na"o excederia 100%. O Quadro I, dá a posi- 
ção do orçamento da UFMG no período de 1980 
a 1984. Através destes dados orçamentários, po- 
de-se verificar que a Universidade sofre um proces- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



213 



Quadro I — Orçamento da UFMG — Recursos do Tesouro — Cr$ Mil. 



1980 



1981 



1982 



1983 



1984 



1. Outros Custeios e Capital 
(Exceto Amortização e Encargos) 

2. Outros Custeios e Capital (líquido) 

3. Índice Nominal (base: ano anterior) 

4. Taxa de Inflação 

5. índice Real (base: ano anterior) 

6. Deflator (base: ano de 1980) 

7. Valores corrigidos (base: ano de 1980) 

8. índice Real dos Recursos do Tesouro 
(base: ano de 1980) 



415.342 


947.071 


1.728.555 


3.172.322 


4.485.600 


33.016 


78.700 


260.692 


420.308 


854.000 


382.326 


868.371 


1.467.863 


2.752.014 


3.631.600 


183,60 


227,10 


169,00 


187,48 


131,96 


— 


106,80 


100,00 


200,00 


100,00 


- 


109,70 


84,51 


62,49 


65,98 


1,00 


2,07 


4,14 


12,42 


24,84 


382.326 


419.502 


354.556 


221.579 


146.199 



100,00 



109,70 



92,70 



57,95 



38,23 



so de empobrecimento que se agrava cada vez 
mais, tomando insustentável a continuidade de 
atividades consideradas essenciais e até mesmo a 
conservação de seu patrimônio. 

Enquanto há um decréscimo assustador dos va- 
lores orçamentários em termos reais, os preços dos 
produtos e serviços pagos pela Universidade e utili- 
zados em suas atividades normais continuam a su- 
bir em ritmo superior ao da inflaçío, em muitos 
casos. Considere-se que a maioria do material de 
consumo, utilizado no serviço administrativo e em 
atividades de ensino e pesquisa, teve, no corrente 
ano, acréscimos que variaram de 152 a 300%, che- 
gando, em alguns casos, a 400 e a 500%. Vejam-se 
Quadros II, III e IV, sobre a evolução de preços de 



Quadro II — Evolução dos preços de alguns mate- 
riais utilizados em atividades admi- 
nistrativas, de ensino e de pesquisa. 



Materiais 


Aumento Anual (%) 


Fita de máquina de escrever 


217,3 


Giz branco 


197,70 


Tinta para m imeógraf o 


407,4 


Ácido nítrico 


500,0 


Clorofórmio 


125,81 


Éter sulfúrico 


226,31 


Sulfato de sódio 


203,03 


Filme DF-58 raio X dentário 


246,90 


Acrílico simplex líquido 


153,10 



Quadro Hl - Evolução dos contratos de manutenção de equipamentos de processamento de dados. 



Janeiro/83 



Janeiro/84 



Variação (%) 



Burroughs 

Facom 

Nashua 

IBM (locação) 

IBM (manutenção) 

Laurentí 

Gestetner 

Cobra 



34.004.952 


86.519.000 


3.000.000 


7.628.530 


122.259 


155.533 


8.330.752 


21.195.019 


141.756 


360.061 


300.000 


878.198 


46.000 


96.000 


2.843309 


7.234.216 



154,4 
154,2 
27,2 
154,4 
154,4 
192,7 
108,6 
154,4 



Quadro IV - Evolução dos contratos de manutenção - Hospital das Clínicas. 



Manutenção elevadores Otis 

Manutenção elevadores Atlas 

Manutenção raio X - Philips 

Manutenção raio X - Raiotec 

Manutenção raio X — Siemens 

Manutenção caldeiras 

Manutenção aparelho CTI 

Manutenção equipamento esterilização (Baumer) 

Manutenção equipamento eletrocardiograma (ECG) 

Manutenção equipamento oftalmológico 

Manutenção cozinha 

Manutenção equipamento laboratório central 



Janeiro/82 


Janeiro/83 


Variação % 


32.874,00 


65.572,00 


98,55 


96.640,00 


281.270,00 


191,05 


77.000,00 


154.000,00 


100,00 


11.000,00 


54.000,00 


390,91 


44.200,00 


86.411,00 


95,50 


10.000,00 


60.000,00 


500,00 


170.986,00 


373.566,00 


118,42 


26.700,00 


54.713,00 


104,92 


16.110,00 


50.000,00 


21037 


22.000,00 


60.000,00 


172,73 


12.000,00 


35.000,00 


191,67 


52.656,00 


106.000,00 


101,31 



materiais e de contratos de manutenção tomados 
como amostragem. 

Toma-se necessário lembrar que, às dificuldades 
financeiras, se acrescentam as dificuldades decor- 
rentes da falta de autonomia da Universidade em 
gerir seus recursos e em se organizar segundo cri- 
térios próprios, que lhe permitam dar melhor so- 
lução aos problemas mais prementes. 

Diante dessa situação, devo expressar minha 
inquietação e a de toda a comunidade universitá- 
ria, dizendo que parece difícil imaginar como a 
Universidade possa sobreviver dentro das atuais 
condições. 

Sem recursos para manutenção de equipamen- 
tos, para compra de livros e assinatura de revistas 
científicas, para aquisição suficiente de material de 
consumo, para pagamento dos serviços que contra- 



ta, para conservação de seu património, a Univer- 
sidade pública nZo terá condições mínimas para 
manter suas atividades. Os orçamentos na"o serão 
suficientes sequer para a conservação dos prédios 
c do próprio campus; será impossível equipar labo- 
ratórios e bibliotecas, manter hospitais e mesmo 
utilizar serviços de vigilância e limpeza (o que tor- 
nará o trabalho no campus insuportável). Com pro- 
fessores e funcionários mal pagos - problema que 
é sumamente grave nas autarquias -, desestimula- 
dos e sem condições mínimas de trabalho, a queda 
da qualidade de ensino e a interrupção de pesqui- 
sas serão consequências inevitáveis. Percebe-se na 
comunidade universitária grande preocupação e 
perplexidade com relaçío ao destino da Univer- 
sidade e, ao mesmo tempo, uma crescente insa- 
tisfação com o nível dos salários. Entre os tuncio- 



214 



nários de renda mais baixa, muitos com família 
numerosa, a situação é desesperadora. Até 31 de 
outubro do corrente ano, 12,2% dos funcionários 
da UPMG recebiam até um salário mínimo; 61,4% 
recebiam até dois salários m mimos e 88,3% até 
três salários mínimos. 

No que diz respeito ao vencimento do corpo 
docente, tem havido um aviltamento bastante acen- 
tuado nos últimos dois anos. Um professor titular 
— o mais alto nível da carreira — ganha em regime 
de dedicação exclusiva o total de Cr $649. 198 
(valor de 1983). Note~se que para se chegar à 
condição de professor titular sffo necessários con- 
cursos públicos, titulação de mestre e doutor e 
um equivalente aproximado de vinte anos de car- 
reira na Universidade. A maioria do corpo docen- 
te é constituída de assistentes e adjuntos, cujos 
salários, em dedicação exclusiva, oscilam respec- 
tivamente entre Cri 385.870 e Cr$ 608.349. Ve- 
jam-se as tabelas de vencimentos de funcionários e 
professores noa Quadros V, VI e VIL (Os venci- 
mentos indicados representam valores brutos). 

Quando se comparam os vencimentos dos pro- 
fessores de autarquias e fundaçffes, percebem-se 
disparidades acentuadas: os professores de algumas 
fundaçffes, igualmente subsidiadas pelo poder pú- 
blico, recebem quase 100% a mais para desempe- 
nhar as mesmas fiinçOes. 

Quadro V — Cargos ou empregos de nível superior. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Nesta situaçffo, sem condições mínimas de tra- 
balho e com baixos vencimentos, pode-se prever a 
evasão de professores. É possível que pesquisado- 
res mais qualificados e experientes procurem ou- 
tros centros fora do país, acarretando a interrup- 
ção de pesquisas. A formação de um professor ou 
pesquisador de alto nível é um trabalho de muitos 
anos; a constituição de um grupo de pesquisa nas 
condições brasileiras pode ser estimada em pelo 
menos uma década. Ora, a sua destruição é irrever- 
sível, do mesmo modo que a morte das células ner- 
vosas. Elas nío se deixam rejuvenescer e, uma vez 
destruídas, na"o ha outro recurso senão atívar ou- 
tros centros. No caso dos pesquisadores, teríamos 
de começar do zero uma nova política, o que con- 
sumiria sem dúvida muitos anos. 

A interrupção de uma pesquisa e a dissolução 
de um grupo de pesquisadores significa um prejuí- 
zo Incalculável para a Universidade e para o país. 

A dissolução, há onze anos, do grupo de pesqui- 
sadores que trabalhava na UFNÍG com a tecnologia 
do tório privou o Brasil de ter hoje, possivelmente, 
uma tecnologia independente de reatares nuclea- 
res. 

• Outro exemplo de ameaça à continuidade de 
pesquisas, no caso, na área biológica; determinadas 
raças de agentes infecciosos, submetidos a estudo e 
pesquisa básica e aplicada, vêm sendo mantidas du- 







Valor, mensal do 






Valor mensal do 


Referência 


vencimento ou salário 


Referência 


vencimento ou salário 


Antiga 


Nova 


A partir de 

01/01/83 


A partir de 

01/06/83 


Nova 


Antiga 


A partir de 

01/01/83 


A partir de 

01/06/83 


:.; 32-33 


NS- 1 


78.961 


102.649 


46 


NS-14 


147.477 


191,720 


34 


NS- 2 


84,936 


110.416 


47 


NS-15 


153.997 


200.196 


35 


NS- 3 


89.175 


115.927 


48 


NS-16 


160.785 


209.020 


36 


NS- 4 


93.620 


121.706 


49 


NS-17 


167.854 


218.210 


37 


NS- 5 


98.320 


127.816 


50 


NS-18 


176.234 


229,104 


38 


NS- 6 


103.205 


134.166 


51 


NS-19 


185.049 


240.563 


39 


NS- 7 


108.378 


140.891 


52 


NS-20 


194.320 


252.616 


! 40 


NS. 8 


113.787 


147.923 


53 


NS-21 


204.017 


265.222 


41 


NS- 9 


118.178 


153,631 


54 


.NS-22 


214.239 


278.510 


- 42 


NS-10 


124.079 


161.302 


55 


NS-23 


224.925 


295.402 


43 


NS-11 


128.832 


167.481 


56 


NS-24 


236.166 


307,015 


( 44 


NS-12 


135.308 


175.900 


57 


NS-25 


247,989 


322.-385 


1 45 

si 


NS-13 


140.453 


182.588 


- 


- 


- 


- 


i 

















CIÊNCIA h CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Quadro VI — Cargos ou empregos de nível médio. 



215 



Referência 



Valor mensal do 
vencimento ou salário 



Referência 



Valor mensal do 
vencimento ou salário 



Antiga 



Nova 



A partir de. 

01/01/83 



A partir de 
01/06/83 



Antiga Nova 



A partir de 

01/01/83 



A partir de 
01/06/83 



8 


NM- 1 


27.269 


35/149 


26 


NM-19 


57.754 


75.080 


9 


NM- 2 


28.660 


37.258 


27 


NM-20 


60.306 


78.397 


10 


NM- 3 


30.105 


39.136 


28 


NM-21 


63.333 


82,332 


11 


NM- 4 


31.577 


41.050 


29 


NM-22 


66.508 


86.460 


12 


NM- 5 


33.156 


43.102 


30 


NM-23 


69,837 


90.788 


13 


NM- 6 


34.825 


45.272 


31 


NM-24 


73.364 


95.373 


14 


NM- 7 


36.230 


47.099 


32 


NM-25 


77.040 


100.152 


15 


NM- 8 


37.843 


49,195 


33 


NM-26 


80.886 


105,151 


16 


NM- 9 


39.544 


51.407 


34 


NM-27 


84.936 


110,416 


17 


NM-10 


41.113 


53.446 - 


35 


NM-28 


89.175 


115.927 


18 


NM-11 


42.733 


55.552 


36 


NM-29 


93,620 


121.706 


19 


NM-12 


44.385 


57,700 


37 


NM-30 


98,320 


127.816 


20 


NM-13 


46.148 


59.992 


38 


NM-31 


103.205 


134.166 


21 


NM-14 


47.972 


62363 


3940 


NM-32 


111,080 


144.404 


22 


NM-15 


49.848 


64,802 


4142 


NM-33 


121.128 


157.466 


23 


NM-16 


51.779 


67.312 


4344 


NM-34 


132.070 


171.691 


24 


NM-17 


53.520 


69.576 


4445 


NM-35 


143.963 


187.151 


25 


NM-18 


55.601 


72,281 


- 


- 


- 


— 



rante décadas pela passagem sucessiva, em labora- 
tório, de animal para animal, de meio de cultura 
para meio de cultura. A interrupção dessas pesqui- 
sas e a anulação do esforço de anos de trabalho 
pode depender, simplesmente, da prosaica falta de 
material para as culturas ou de ração para os ani- 
mais, 

A continuidade da pesquisa exige a presença do 
grupo de pesquisadores — que possuem a memória 
dos resultados já elaborados e o poder de dar con- 
tinuidade à investigação científica — mas exige 
também condições mínimas de trabalho, em ter- 
mos de equipamentos, laboratórios e bibliotecas. 

Dois comprometimentos chamam a atenção an- 
tes de tudo; a ameaça à pesquisa e à política de 
qualificação de pessoal docente, coisas que, nos 
últimos tempos, vinham sendo acertadamente 
estimuladas e efetivadas mediante recursos públi- 
cos. Para se ter uma ideia do que isso representa, 
basta dizer que mais de 90% da pesquisa feita na 
Brasil é financiada pelo Estado (inclusive a realiza- 
da nas universidades particulares), o mesmo ocor- 
rendo com os programas de qualificação de recur- 



sos humanos, totalmente subsidiados pelo poder 
público. 

Nos últimos anos, graças á implantaç^u do re- 
gime de trabalho de dedicação exclusiva e o de 40 
horas, em 1968, tomou-se possível incrementar a 
política de qualificação de pessoal. Na UFMG te- 
mos hoje 1.311 docentes em regime de dedica- 
ção exclusiva, 565 em 40horas e 984 em 20 horas. 
Nestas condiçffes, há uma grande maioria do corpo 
docente constituída de profissionais inteiramente 
dedicados aos estudos e à pesquisa e identificados 
com o trabalho que se realiza na Universidade. 
Tudo isto veio propiciai a política de qualiíicaçío 
de pessoal: temos 517 doutores, 489 mestres e vá- 
rios professores com suas teses de mestrado e de 
doutorado em fase de elaboraçío, tanto no país 
quanto no estrangeiro. As pesquisas intensifica- 
ram-se na Universidade, através de grupos ou iso- 
ladamente em suas diversas áreas. Tudo isso con- 
duziu à melhoria da qualidade do ensino. Pois só 
pode havei ensino de boa qualidade onde há pes- 
quisa, ou seja, onde há produçío de conhecimento. 
Ensinar nâ*o é simplesmente repetir o conhecimen- 



216 



Quadro VII - Vencimentos ou salários. 



CIÊNCIA E CULTORA 37(7) SUPLEMENTO 





Refe- 
renciai 








Regime de Trabalho 








danes 


Tempo 


Parda} 


Tempb 


Integral 


Dedicação Exclusiva 
Gratificação Total 




Vigência 


Vigência 


Vige 


ncia 


Vigência 




Menor 


Maior 


Menor 


Maior 


Menor 


Maior 


Menor 


Maior 






Valor 


Valor 


Valor 


Valor 


Valor 


Valor 


Valor 


Valor 






01101183 


01/06/83 


01/01/83 


01/06/83 


01/01/83 


01/06/83 


01/01/83 


01/06/&3 


Professor 


1 

2 


— 


— 


— 


— 


— 


— 


— 


— 


Titular 


3 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


- 


- 




4 


192,073 


249.694 


384.146 


499389 


115.238 


149,809 


499.3 84 


649.198 




1 


155,477 


202.120 


310.954 


404.240 


93,283 


121,267 


404.237 


525,507 


Professor 


2 


164.627 


214,015 


329.254 


428.030 


■98.774 


128,406 


428.028 


556.436 


Adjunto 


3 


172.907 


224.779 


345.814 


449.558 


103.738 


134.859 


449.552 


584,417 




4 


179,988 


283,984 


359.976 


467,968 


107.9S6 


140.381 


467,962 


608,349 




1 


114.165 


148.414 


228.331 


296,830 


68.493 


89.040 


296.824 


385.870 


Professor 


2 


124.425 


161.752 


249.130 


323,869 


74.734 


97.154 


323.864 


421.023 


Assistente 


3 


135.059 


175.576 


270,118 


351,153 


81.033 


105.342 


351,151 


456.495 




4 


145.510 


189.163 


291.020 


378.326 


87.304 


113.495 


378.324 


491.821 




1 


84.158 


109.405 


168.316 


218.810 


50.492 


65.639 


218,808 


284.449 


Professor 


2 


88,016 


114.420 


176.033 


22A.842 


52.809 


68.651 


228.842 


297.493 


Auxiliai 


3 


95.334 


123,934 


190.668 


247.868 


57.198 


74.357 


247.866 


322.225 




4 


104,239 


135.510 


208,479 


271,022 


62.539 


81.300 


271,018 


352.322 



to pronto, já registrado nos livros. Ensinar é tor T 
nar o estudante apto para a reflexão, para a inves- 
tigação, para o exercício autónomo do poder de 
pensai e para o saber fazer consciente. Não se pode 
concebei bom ensino onde não haja pesquisa. E, 
por outro lado, o bom ensino, assim corna a produ- 
ção do conhecimento, significam a conquista de 
nossa independência tanto cultural quanto material. 
Neste nível de seu desenvolvimento é que a Uni- 
versidade foi atingida pela crise financeira em seus 
diversos setores de atividade, A Universidade é o 
resultado de um trabalho contínuo, que nao pode 
ser interrompido. Seria preciso, ao contrário, in- 
tensificá-lo e transmitir -lhe sempre vida nova. Este 
trabalho esti sendo destruído. Será, sem duvida, 
uma estranha Universidade: sem equipamentos de 



pesquisa e de Ensino, sem livros e revistas cienti- 
ficas, sem poder acompanhar o que se faz no mun- 
do inteiro, ela estará condenada à repetição e à 
improvisação. Como aspirar a uma cultura nío de- 
pendente? Como esperar que o país possa desen- 
volver uma tecnologia própria? A industria nacio- 
nal, ameaçada de extinção, poderá ser acompanha- 
da em breve da instituição que teria condições de 
ajudá-la um dia a reerguer-se, a saber, a Universi- 
dade. O parque universitário brasileiro e o que ele 
possuí em termos de qualidade e autenticidade está 
ameaçado de ser transformado em sucata, da mes- 
ma forma que a indústria, 

O país possui um parque universitário significa- 
tivo que necessita ser preservado. Ele nao pode 
ficar à mercê das flutuações da crise económica. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



Sua preservação constitui uma opção política - é 
preciso a firme decisão de salvar a Universidade 
brasileira. 

O montante de recursos para a manutenção e 
conservação do parque universitário é relativamen- 
te pequeno na ordem de grandezas que vemos pre- 
valecer nas discussões sobre a situação económica 
do país, O ónus da progressiva desativaçío desse 
parque universitário é demasiado alto, se compa- 
rado aos recursos necessários para mantéMo hoje, 
Deve-se considerar que as funções desempe- 
nhadas pela Universidade no que diz respeito à for- 
mação de profissionais, à realfeaçiro de pesquisas 
e à prestação de serviços a comunidade envolvem 
maiores benefícios, inclusive em termos económi- 
cos, do que as despesas e os investimentos. Pes- 
quisas tais como as que conduziram à descoberta 
da vacina contra a leishmaniose, já em fase expe- 
rimental; ou as que permitem o controle biológico 
de pragas do euctdipto; o controle de seleçao do 
rebanho bovino - para citar apenas algumas pes- 
quisas aplicadas realizadas na UFMG - ou ainda 
pesquisas como a realizada na Universidade de Vi- 
çosa com a semente híbrida de soja, que veio tra- 
zer uma produtividade no cenado 30% maior - 
sffo apenas alguns exemplos de trabalhos cujos 
resultados têm um rápido e incalculável retomo 
de investimento. 

Em nível de prestação de serviços - que é 
apenas uma das consequências das atívidades aca- 
démicas - podemos citar, na UFMG, outros exem- 
plos tais como o Internato Rural, que integra o 
currículo de Medicina e que atende, em convé- 
nio com o Estado e diversas prefeituras, a inúmeras 
comunidades de Minas Gerais, distantes e sem re- 
cursos, numa população estimada em cerca de 1 
mílruTo e 200 mil pessoas. Do ponto de vista aca- 
démico, a experiência do estudante nesses estágios 
faz com que ele se tome apto a atuar em nossa 
realidade. Um outro exemplo é o Projeto Metro- 
politano, através do qual alunos e professores de 
diversos cutsos e de acordo com sua especialidade 
realizam um trabalho inestimável junto à comu- 
nidade carente, na periferia de Belo Horizonte 
(atendimento dentário, médico, social, cultural, 
profissional etc.). Vários outros trabalhos pode- 
riam ser igualmente citados das diversas áreas que 
integram a Universidade. 



III 



Nas atuais circunstâncias, dentro de uma sltua- 



217 



çlto de crise que atinge toda a sociedade brasileira, 
a Universidade tem que redefinir as suas runçOes, 
reconhecei-se como parte do contexto geral e iden- 
tificar o seu papel como elemento atuante para a 
superação das dificuldades gerais. A Universidade 
deve legitimar-se na sua relação com a sociedade e 
na relação consigo mesma. Tomou-se lugar comum 
dizer que a Universidade está em crise. Creio ser 
necessário que, no atual contexto, a Universida- 
de se redefina, se legitime. Poderemos dizer que há 
uma crise de legitimidade ou de identidade, que 
exige da Universidade a definição de caminhos e 
alternativas para à mesma e para a sociedade. 
A crise surge quando a instituição se mostra in- 
capaz de resolver os seus problemas dentro dos me- 
canismos tradicionais, que se tornam ineficazes e 
perdem a credibilidade. Dois fatores devem ser con- 
siderados. Por um lado, a sociedade se mostra hoje 
indiferente ao que acontece cam a Universidade. 
Sua função pública mais palpável -o poder de con- 
ferir diploma e, portanto, de conferir um privilégio 
profissional - sofre umaieduçSo drástica com a cri- 
se económica e a recessão, A Universidade vai dei- 
xando de ser um canal de ascensão social ou de con- 
firmação de status, sendo esta, sem duvida, uma 
das funções que a legitimavam perante a opinião 
publica. Por outro lado, sua face interna foi bas- 
tante alterada nos Últimos anos com sucessivas 
reformas, sem que se chegasse a um perfil níti- 
do e firme, no qual ela pudesse reconhecer sua 
identidade, O trabalho académico exige tempo, 
continuidade, e nao está afeito a mudanças brus- 
cas. É impossível pedir à Universidade uma adapta- 
ção rápida e ao mesmo tempo profunda às oscila- 
ções da hora presente. Sua capacidade de assímí- 
laçío e transformação requer a paciência que sô o 
tempo pode conferir, 

É forçoso reconhecer, no entanto, que a Univer- 
sidade está vinculada ao momento histórico, que 
nSo pode abstrair-se dele. Neste sentido, era inevi- 
tável que ela acolhesse em si as perplexidades e as 
dúvidas que assaltam toda a sociedade. Quando 
a realidade que parecia solida começa a se dissol- 
ver, e tudo o que era seguro perde a força que o 
mantinha firme, e as crenças com que vivíamos 
São abaladas em sua certeza, surge então a necessi- 
dade de começar tudo de novo, de demonstrar a 
verdade e encontrar outro ponto de apoio - em 
outras palavras, surge a necessidade de uma nova 
ordem capaz de justificar-se e leg(timar-se. 
Que fazer diante de tal situaçffo? 



218 



Estar presente à sua época é o destino histórico 
da Universidade. Esta presença significa mais do 
que a mera adaptação às circunstâncias do mo- 
mento — significa estar à frente dos acontecimen- 
tos e ser capaz de indicar novas opçSes, Á to cação 
essencial da Universidade é a produção e a transmis- 
são do saber. Do mesmo modo que a transmissão do 
saber faz supor um passado e uma tradiçffo que 
devem ser resguardados, a produção ou criação, 
por sua vez, traz em si a dimensão do futuro. A 
ciência feita e a ciência por fazer se unem de forma 
indissolúvel na prática do presente e é por esse mo- 
tivo que a substância da Universidade nffo pode 
restringír-se aos ditames do momento, A pesqui- 
sa científica e tecnológica, bem como a criaçffo 
cultural, se inscrevem em seu horizonte como 
exigência de conhecer a realidade presente, de 
modo que ela possa oferecer á sociedade os meios 
para sua própria transformação. Para isso, é neces- 
sário que os currículos sejam cuidadosamente ela- 
borados — na verdade devem ser objeto de revisito 
permanente, conduzida por critérios objetivos e 
nffo pelo simples desejo de mudar paia ter apenas 
algo de novo ou diferente. Também é preciso dis- 
cutir e estudar os temas relevantes que a época 
coloca, e transformá-los em objeto de pesquisa, 
sem no entanto perder o nexo que os liga ao co- 
nhecimento já adquirido. Pois o conhecimento nío 
é jamais algo passivo e fragmentado que se possa 
transmitir mecanicamente. A ciência feita e a ciên- 
cia por fazer formam uma unidade, mesmo quando 
as novas teorias refutam as passadas. Tudo isso 
constitui por certo uma tarefa difícil, mas essencial: 
a Universidade é um ser histórico e nâo pode estai 
ausente de seu tempo, sob pena de trair sua voca- 
ção. Essa exigência traz consigo a superação de to- 
do instante limitado. 

É sob tais condições que porventura se podem 
encontrai soluções validas para todo e qualquer 
tempo, suscetíveis de se tornarem a base de pla- 
nejamentos confiáveis e capazes de substituir 
a improvisação e o casuísmo hoje predominan- 
tes no país. 

É preciso também que a Universidade esteja 
presente em si mesma, isto é, seja consciente de si 
enquanto instituição que se pretende consciência 
crítica da sociedade. Ora, ela nffo poderá exercer 
crítica alguma, nem poderá produzir conhecimen- 
tos socialmente relevantes, se nSo tiver suficiente 
autocrítica, se nío for capaz de pensar e organizar 
a si mesma. Isso pressupõe apartícipaçffo de todos 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



os seus segmentos, cada qual na sua esfeia.no tra- 
balho comum de realizar a ídéia de Universidade. 
Em cada setor.em cada departamento, é necessário 
que se definam diretrízes e funções, que se deli- 
neiem programas de atividades em vista das diretrí- 
zes traçadas, que sejam criados mecanismos que 
tomem possível a implementação de programas e, 
depois, que cada um desempenhe, com responsa- 
bilidade, o papel ou a função que lhe cabe. E tudo 
isto em vista das diretrízes mais amplas da Univer- 
sidade, ou seja, a transmissão, preservação e produ- 
ção de conhecimentos, em alto nível de qualidade, 
que contribuam para o enriquecimento espiritual 
e material da sociedade como um todo. 

Essa partícipaçffo sô será efetiva, no entanto, se 
os valores académicos forem preservados, o que 
pressupOe a paciência, o rigor, a seriedade e o duio 
trabalho de formaçffo do saber, que nío se adqui- 
re da noite para o dia. Constituindo uma estru- 
tura diversificada mas unida no mesmo propósi- 
to, organizada com respeito â hierarquia da com- 
petência e do saber, mas democrática nas oportu- 
nidades de acesso, poderá a Universidade alcançar 
o nível de rigor e de qu alidade que se exigem de 
uma instituição digna desse nome. Só então pode- 
rá ela ímpor-se ao reconhecimento e ao respeito de 
toda a comunidade. 



IV 



Diante da crise brasileira, a Universidade teria 
dois caminhos: ou renovar-se ou perecer. 

Renovar-se significa que ela se legitime por suas 
atividades na atual situação de crise. Seria a sua 
resposta à crise. A legitimação implicaria um esfor- 
ço de todos os seus segmentos paia realizar um tra- 
balho necessário ao conjunto da sociedade e que 
fosse por esta reconhecido. 

Entretanto, a realização de um trabalho efetívo 
por toda a comunidade universitária pressupõe que 
a Universidade publica brasileira possa dispor dos 
recursos financeiros suficientes e de autonomia 
que lhe permita definir o seu caminho no contexto 



PARA UMA UNIVERSIDADE RENOVADA 

Como nos será possível a todos mantermos 
viva a Universidade na atual conjuntura? Como 
desenvolver na Universidade potencialidades que 
lhe tornem possível a própria renovação e umaar- 



CIENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ticulaçao maior com a sociedade? Neste momen- 
to em que dificuldades muito grandes nos fazem 
vacilai, trazendo-nos por vezes o desânimo, mais 
do que nunca se tornam necessários a resistência 
e o esforço de cada um — pois o fortalecimento 
da Universidade depende antes de tudo de nos 
mesmos. Ainda que muitas de nossas atuais dificul- 
dades sejam determinadas por fatores externos — 
de ordem financeira e jurídica - compete a todos 
lutarmos externa e internamente para a continui- 
dade da renovação da Universidade. 

Temos procurado intensificar projetos já im- 
plantados na área de pesquisa, ensino e extensffo 
e que têm sido, ao longo dos anos, atividades 
de grande relevância para a Universidade. Cons- 
tituímos vários grupos de especialistas para desen- 
volverem projetos em áreas que devam ser atíva- 
das e para apresentarem estudos sobre proble- 
mas que exigem soluções urgentes. Por enquanto, 
já estffo instalados a Comissão de Informática, o 
Grupo do Centro Cultural e a Comissão de Eco- 
logia (esta paia apiesentai projetos relativos à 
preservação e aproveitamento do nosso campus). 
Muito mais deve ser realizado. Para isto, será 
necessária a participação de todos, através de um 
trabalho interno nos departamentos, colegiados 
e setores, através de atividades que envolvam 
diferentes áreas da Universidade. Nesse sentido, 
pediu-se a cada departamento que, através de to- 
dos os seus membros, elaborasse um planejamen- 
to a partir da avaliação de suas funções e de seu 
desempenho e da definíçffo de objetivos e prio- 
ridades. Deverá incluir plano de atividades, cro- 
nograma de realizações e recursos necessários 
(físicos e humanos). Os departamentos deveiâo 
realizar o planejamento em vista dos objetivos 
mais amplos da Universidade, quanto a ensino, 
pesquisa, qualificação de pessoal e extensão. 
Acreditamos que este trabalho propiciará a defi- 
nição das funçOes dos cursos e departamentos 
e permitirá estabelecer prioridades e o desen- 
volvimento de atividades ide vantes no momento 
atual. Poderemos, também, avaliar os meios neces- 
sários em teimos de recursos financeiros e huma- 
nos à realização dos fins propostos. 



219 



Para enfrentarmos os problemas que envol- 
vem a Universidade como um todo, pretendemos 
continuar a constituir grupos de estudos e de tra- 
balho, envolvendo pessoas de diversas áreas,, que 
teriam como funções discutir e apresentar pro- 
postas a questões consideradas de grande rele- 
vância, tais como: a redefinição de objetivos e 
do papel da Universidade; a defesa da Universi- 
dade pública; a política de qualificação de pes- 
soal; a avalíaçffo e condições de melhoria da 
qualidade do ensino; o projeto cultural; a defi- 
niçlo da política de prestação de serviços; a organi- 
zação da editora universitária; a continuidade do 
plano de assistência aos funcionários; a busca de 
fontes alternativas de recursos; e a criaçffo de um 
fundo patrimonial. 

Julgamos ser uma tarefa que nos cabe a defe- 
sa de melhores condições de trabalho e de venci- 
mentos para funcionários c professores, assim 
como a participação na foimulaçffo do projeto 
sobre as autarquias, a fim de assegurar-llies a au- 
tonomia necessária e condições adequadas de 
funcionamento. Com casa finalidade, dewmos 
manter grupos permanentes que estudem as ques- 
tões e apresentem propostas de solução, 

Outra tarefa a que devemos dar continuidade 
é a realização do encontro de ensino, pesquisa 
e extensão, para que a Universidade conheça a 
si mesma e se abra ao reconhecimento da socie- 
dade. 

É necessário intensificai na Universidade os 
debates sobre as grandes questões nacionais, o 
que procuraremos realizar dando continuidade 
ao Fórum de Debates promovido pela reitoria. 
Para tudo isto, continuaremos a manter o diá- 
logo da reitoria com as unidades e órgãos univer- 
sitários, com os professores, funcionários e estu- 
dantes, esperando sempre que, da consciência de 
nossa sjtuaçffo e do debate, possamos conseguir 
delinear o caminho de uma universidade que bus- 
ca realizar sua própria renovação. Para assegurar 
maior participação da comunidade universitária 
nas questões académicas e administrativas, o 
Conselho Universitário está procedendo à revisão 
dos ordenamentos básicos da Universidade, 



Universidade: ensino público ou liberdade de 
ensino?* 



LUIZ ANTÓNIO CUNHA - Universidade Federal Fluminense. 



No momento em que a luta do povo brasileiro pela 
construção da democracia abre caminho para a 
convocação de uma Assembleia Nacional Consti- 
tuinte, a questão do ensino assume lugar de relevo. 

Antigas forças se reagrupam e novas forças 
emergem num debate que, se não é novo, tem as- 
pectos dramáticos e radicais. 

Neste texto, enfrentando a radicalidade que o 
tema exige, vou apresentar elementos que julgo 
essenciais paia a discussão livrar-se das peias das 
"questOes proibidas" e caminhar na busca de so- 
luçCes convergentes com os interesses da maioria 
da população — a difusão mais ampla possível do 
saber universal a localmente produzido. 

OS ANTECEDENTES HISTÓRICOS 

O debate sobre a liberdade de ensino tem assu- 
mido, em nosso país, diferentes conataçCes, con- 
forme o contexto que define os contornos da ques- 
tão. 

Mais de meio século foi o tempo necessário para 
que se conseguisse a liberdade de ensino, entendida 
como a capacidade dos estabelecimentos particula- 
res de ensino secundário e superior conferirem cer- 
tificados e diplomas equivalentes aos dos estabele- 
cimentos mantidos pelo governo federal. 

No fim do período colonial e no início do Im- 
pério, o ensino era livre, A Lei de 20 de outubro 
de 1823 confirmou a lei portuguesa que dí?fa ser 



As ideias expostas neste texto faiam apresentadas, ini- 
cialmente, em "O lugar da escola superior particular: 
contribuição para o debate ", Educação Brasileira (Bra- 
sília], tf, 1981; e em "Verbas publicas paia universida- 
des púbbW, Revista da AXDE (São Paulo], 7, 1984. 



o ensino de primeiras letras permitido a qualquer 
pessoa, "sem dependência de exame ou de alguma 
licença". A Constituição de 1824 dizia ser livre a 
educação desde que, como o comércio e a indús- 
tria, n2o se opusesse "aos costumes públicos, à se- 
gurança e saúde dos cidadãos". Em 1849, foi cria- 
do um órgão burocrático na Província do Rio de 
Janeiro, especialmente destinado ao controle do 
ensino privado; em 1854, no Município Neutro; 
a partir daí, nas demais províncias. O controle da 
iniciativa privada não objetivava a restrição de sua 
ação, mas a regulá-la e incentivá-la, tanto assim que 
se inaugurou, por essa época, a política de subven- 
ção às escolas privadas. Já em 1843, Justiniano 
José da Rocha apresentava à Assembleia Geral Le- 
gislativa projeto regulando a liberdade de ensino 
em grau superior. 

Na segunda metade do século XIX, a liberdade 
de ensino nos graus primário e médio era pratica- 
mente consensual. Defendiam-na os positivistas, 
almejando a diminuição da influência da Igreja 
Católica, então ligada ao Estado. Busca vam-na os 
liberais, ansiosos pela promoção da livre iniciativa 
e por retirar as escolas superiores das mãos do Es- 
tado, condição, para eles, da liberdade de circula- 
ção de ideias. Em 1901, o Código dos Institutos 
Oficiais de Ensino Superior, de Epitácio Pessoa, 
admitia a equiparação de escolas secundárias parti- 
culares às federais, completando a medida parcial 
de Benjamim Constant, que abriu caminho para a 
equiparação de faculdades livres às oficiais, tarefa 
completada pela reforma de Rivadávia Corrêa, em 
1911. 

Nos anos 20 e 30 deste século, a luta pela liber- 
dade de ensino foi retomada, mas com outro signi- 
ficado, o de "libertar a consciência católica da 



Ciência t Cultura; 12D-1Z&. 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



opressão do agnosticísmo do Estado", na expressão 
de Francisco Campos. Tratava-se de combater o 
impedimento do ensino de religião - especifica- 
mente do catolicismo - nas escolas oficiais, vigen- 
te desde a Proclamação da República, 

Com a separação entre Igreja e Estado, desde a 
Proclamação da República, o ensino nas escolas 
públicas passou a ser totalmente laico, vedado o 
ensino da religião. Essa situação começou a mu dar 
por iniciativa de ambas as partes. O Estado buscou 
apoio político e ideológico na Igreja Católica, 
quando as ameaças à ordem capitalista atingiram o 
ápice ao fim e logo após a Primeira Guerra Mun- 
dial, prolongando-se a crise com as insurreições mi- 
litares dos anos 20. A Igreja Católica, por outro la- 
do, procurava utilizar o aparelho do Estado para 
exercer influência religiosa. 

A "colaboração recíproca" entre Estado e Igre- 
ja começou em Minas Gerais, onde o presidente do 
Estado, António Carlos, promoveu a aprovação de 
uma lei permitindo o ensino facultativo da religilo 
nas escolas primárias e secundárias estaduais; conti- 
nuou, no plano federal, com um decreto de Var- 
gas, logo após a institulçSo do governo provisório, 
introduzindo o ensino da religião no currículo das 
escolas públicas primárias, secundárias e normais. 
O ensino da religião seria obrigatório para o credo 
declarado (a menos que nâ"o houvesse número su- 
ficiente de crentes na escola), só havendo dispensa 
das aulas mediante requerimento dos pais. 

Apesar da grande oposição a essa medida de po- 
lítica educacional, o Decreto foi nâ*o só mantido, 
como também incorporado à Constituição de 
1934, fruto da eficácia mobilizadora da liga Elei- 
toral Católica. 

Nos anos 40 e 60, a liberdade de ensino foi en- 
tendida de outra maneira. Temendo a progressiva 
diminuição da rede escolar privada, pela expansão 
da rede pública, os defensores daquela rede evoca- 
ram esse lema reivindicando a responsabilidade do 
Estado na manutenção das escolas particulares, 
condição necessária da garantia do direito, tido 
como inalienável, de escolha da educação que os 
pais desejavam dar aos filhos. 

Em obediência ao que determinava a Constitui- 
ção de 1946, o Ministro da Educação promoveu a 
elaboração de um anteprojeto de Lei de Díretrizes 
e Bases da Educação Nacional. O anteprojeto, en- 
viado ao Congresso Nacional em 1948, foi combati- 
do, primeiro, pelos defensores da política educa- 
cional estadonovísta; depois, para uma frente en- 



221 



tre a Associação de Educação Católica e a Federa- 
ção dos Sindicatos de Estabelecimentos Particula- 
res de Ensino, temerosos ambos da destinação ex- 
clusiva dos recursos públicos para as escolas ofi- 
ciais. Preocupada com a perda de influência no 
mundo do pós-guerra, ameaçada pelos avanços do 
pragmatismo e do materialismo, a Igreja Católica 
desenvolveu uma campanha, de âmbito mundial, 
visando impedir a estatização do ensino, paia o 
que já contava com a orientação da encíclica DM- 
ni Illius Magistri, que já tinha dado o respaldo 
ideológico para a luta pelo ensino religioso nas es- 
colas públicas, nos anos 30. Os empresários do en- 
sino viam, na ampliação da rede escolar pública, 
principalmente no ramo secundário do grau mé- 
dio, ameaça à já difícil situação financeira de seus 
estabelecimentos: as camadas médias, premiadas 
pela inflação, transferiam seus filhos para as esco- 
las públicas e (enquanto professores) pressionavam 
pela correçSo dos salários; as receitas, por outro la- 
do, declinavam pelo tabelamento das anuidades. 

Em 1958/59, o deputado Carlos Lacerda apre- 
sentou um substitutivo ao anteprojeto de 1948, 
reunindo as demandas da aliança defensora da li- 
berdade de ensino: o Estado deveria transferir re- 
cursos para as escolas particulares e, apenas onde 
elas não existissem, instalaria suas escolas. O sub- 
sídio ao setor privado era definido como condi- 
çSo necessária para que os pais pudessem escolher 
o tipo de educação que desejassem dar aos filhos. 
O projeto, finalmente transformado em Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em de- 
zembro de 19£>1, era uma colagem das diversas 
tendências, mas com a hegemonia da orientação 
privatista. 

Não é difícil estabelecer uma ligação entre esses 
momentos históricos, nos quais a defesa da Uberda- 
de de ensino assumiu conotações tSo diferentes. 

Num primeiro momento, busca va^se a igualda- 
de da escola particular à escola pública em termos 
do produto, isto é, dos certificados ou dos diplo- 
mas conferidos. Institucionalizada essa igualdade, 
em 1901, a disputa transferiu-se paia dentro da 
rede pública, de modo a introduzir no currículo de 
suas escolas o ensino da religiffo, antes restrito à 
rede particular. Conquistada essa posição, na Cons- 
tituição de 1 934, a luta deslocou-se para a questão 
do financiamento. Quando as escolas particulares 
começaram a esvaziar-se, devido ao crescimento da 
rede pública, aquelas reivindicaram a limitação do 
crescimento desta rede e, mais ainda, o financia- 



222 



mento da rede partieular em nome do direito de 
escolha da orientação filosófica da educação das 
crianças. A tendência que se observa é clara: do 
simples direito à sobrevivência, á criação de eondi- 
ções artificiais de sobrevivência. 

Iniciando-se os anos 80, assistimos à retomada 
do debate. 

De um lado, encontram-se os que defendem a 
escola pública, principalmente certas medidas ou 
consequências da política educacional empreendi- 
da pelos governos sustentados pelo golpe de 1964: 
contra a transformação das universidades federais 
em fundações de direito privado ou em "autar- 
quias especiais"; contra a introdução do ensino pa- 
go nas escolas superiores públicas; contra a privati- 
zação do ensino e da pesquisa nas universidades 
oficiais. Essa posição tem sido reforçada por pro- 
fessores dos três graus de ensino que, por meio de 
suas entidades, proclamam a defesa da escola pú- 
blica em termos da recuperação da qualidade do 
ensino por eles ministrado e da destinação exclusi- 
va dos recursos públicos. 

De outro lado, estão os dirigentes das universi- 
dades e estabelecimentos isolados particulares. Al- 
gumas dessas instituições têm apresentado um rit- 
mo de acumulação de capital da ordem de 60%; 
como mostram as pesquisas, o mais elevado de to- 
da a literatura económica. Já outras, não bem suce- 
didas em termos empresariais, têm seus orçamen- 
tos pressionados pelo crescimento dos salários de 
professores e funcionários, simultaneamente à ele- 
vação menos que proporcional das anuidades pa- 
gas pelos estudantes. 

MUDANÇAS RECENTES 

Antes de entrar na definição do que é, hoje, a 
instituição particular de ensino superior, vou apre- 
sentar, em quatro pontos, as principais mudanças 
no campo educacional que têm a ver, diretamente, 
com o tema em questão. 

1 . Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- 
cação Nacional, promulgada em dezembro de 
1961, ter sido resultado da vitória da corrente pri- 
vatista, em detrimento da campanha de defesa da 
escola pública, o ensino oficial cresceu muito, des- 
de então, principalmente o de 19 grau. Utilizadas 
como termo de troca num pacto político populis- 
ta, multiplicaram-se as escolas públicas, processo 
impulsionado, às vezes, por defensores da liberda- 
de de ensino. Foi este o caso típico do antigo Esta- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



do da Guanabara, cujo primeiro governador foi 
Carlos Lacerda, justamente o redator dos substitu- 
tivos de 1958 a 1959 ao anteprojeto de Clemente 
Mariani. Empenhado em ganhar bases eleitorais 
cada vez mais cativadas pela campanha em prol das 
"reformas de base", Lacerda não hesitou em lançar 
mão dos recursos tradicionalmente utilizados pelo 
populismo, entre os quais a instalação de escolas 
públicas, apoiado pelos generosos recursos finan- 
ceiros que o governo norte-americano, através da 
USAID, destinava ao fortalecimento dos governa- 
dores "democratas", justamente os que deram 
apoio institucional ao golpe de Estado de 1964. 
Em certas regiões do país, em particular nas áreas 
metropolitanas mais ricas, o ginásio passou a ser 
divisado por amplos setores das classes populares 
como o horizonte das aspirações educacionais de 
realização possível. Essas aspirações foram incor- 
poradas, ao lado de outras linhas de determinação, 
pela reforma do ensino de 1? e 2? graus de 1971, 
embora, nessa incorporação, o ensino mudasse na 
forma e no conteúdo. 

2. O crescimento do ensino público no 19 e 
29 graus levou à redução do número de escolas 
particulares, principalmente as que atendiam par- 
celas de mais baixa renda das camadas médias. A 
redução de escolas particulares foi, em parte, com- 
pensada pelo crescimento das escolas que visam ao 
ensino supletivo e, no 29 grau, especificamente, 
pelo crescimento dos cursinhos. A primeira com- 
pensação resultava das aspirações educacionais 
cada vez mais fortes e generalizadas dos jovens 
que, por diversos motivos, não conseguiram pro- 
gredir na escola pública regular: a segunda, da rela- 
tiva incapacidade dessa escola no preparo para os 
exames vestibulares. Por outro lado, as escolas 
particulares regulares viram seus resultados finan- 
ceiros se deteriorarem por força dos movimentos 
das camadas médias contra a inflação: desde os 
anos 50, os estudantes conseguiram a intervenção 
do Estado no controle dos aumentos das anuida- 
des, e os professores, elevações de salário. Essa situa- 
ção financeira desfavorável, depois de terem con- 
dições propícias para a expansão dos anos 40, le- 
vou capitais investidos em escolas particulares de 
29 grau a se transferirem para o grau superior, on- 
de o menor controle estatal e a existência de uma 
demanda reprimida anunciavam resultados finan- 
ceiros compensadores. Não é raro encontrarem -se, 
nas grandes e médias cidades brasileiras, casos de 
escolas de 29 grau que passaram a abrigar faculda- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



des no período notumo, aproveitando a capaeida- 
de ociosa dos grandes prédios que haviam construí- 
do na fase de lucros mais fáceis. Faculdades essas, 
que, depois, passaram a ocupar todo o prédio, 
todo o tempo. Faculdades essas que se multiplica- 
ram por cissiparidade, acabando por se transformar 
em associações universitárias e até mesmo em uni- 
versidades. Com o crescimento da demanda de en- 
sino superior, depois de 1967, e o retraimento dos 
gastos governamentais com suas universidades, foi 
nas escolas superiores particulares que se verificou 
a maior parte do crescimento das matrículas, até 
1973. 

3. Não é difícil admitir a existência de um pro- 
cesso de progressiva deterioração da escola pública 
de 19 e 29 graus, desde a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. As causas 
desse processo têm tido várias explicações, desde 
as que lamentam a flexibilidade curricular, em 
especial a retirada do latim como disciplina obriga- 
tória do ginásio e do colegial clássico, às que deplo- 
ram a "invasão" das escola pública em crescimento 
pelas classes populares. Mas tenho a certeza de que 
o modo pelo qual se empreendeu a descentraliza- 
ção do aparelho escolar contribuiu decisivamente 
para a deterioração da qualidade da escola pública. 
O ensino de 19 e 29 graus passou a ser regido por 
normas emanadas dos Conselhos Estaduais de Edu- 
cação, assim como as escolas superiores que não 
pretendiam validade nacional para seus diplomas. 
Os sistemas estaduais de educação passaram a ser 
dirigidos por conselhos onde os representantes de 
escolas particulares exerciam influência considerá- 
vel, frequentemente articulados com secretários de 
Educação com idênticas ligações. Mesmo premia- 
dos pelos imperativos de crescimento da rede pú- 
blica, os conselhos e secretários de Educação, de 
orientação privatista, cuidaram de providenciar 
condições de sustentação do setor privado em cri- 
se, ativando mecanismos como a concessão de bol- 
sas de estudo em escolas particulares, a livre con- 
tratação entre empresa e escola para efeito de des- 
tinação da parcela estadual do salário-educação, 
a fixação de índices (alunos por sala, por exemplo) 
que contribuíram para baixar os custos. Comple- 
mentarmente, a direção privatista dos sistemas es- 
taduais tem consentido — senão promovido — a de- 
terioração da qualidade do ensino na rede pública: 
uso inadequado dos recursos, deterioração dos sa- 
lários dos professores, administração autoritária 
estão entre as razões que têm atuado, em plano 



223 

imediato, para que setores das camadas antes es- 
colarizadas na rede pública passassem a buscar a 
escola particular. No grau superior, fenómeno 
análogo ocorreu, embora não tão intenso: menos 
preocupados com a modernização das universida- 
des públicas do que com a obtenção de resultados 
imediatos e ampliação de área de influência, hou- 
ve órgãos governamentais de fomento ao ensino e 
à pesquisa que preferiram transferir recursos para 
universidades particulares, a título de desenvolve- 
rem o ensino de pôs-graduação, as quais, no entan- 
to, utilizaram parte deles para financiar o de gra- 
duação. 



O QUE É A ESCOLA SUPERIOR PARTICULAR? 

Depois de tantas mudanças, como definir a es- 
cola superior particular, universidade, associação 
universitária ou faculdade isolada? 

É uma escola supletiva à escola pública que vive 
à custa das insuficiências desta. 

A escola superior particular tem sua condição 
de existência na insuficiência quantitativa e quali- 
tativa da escola superior pública. Se houvesse vagas 
suficientes nas escolas públicas para todos que as 
procurassem, e se todas elas tivessem condições de 
oferecer ensino de boa qualidade, creio que as es- 
colas particulares fechariam por falta de alunos. 
Se hoje elas existem, é porque a rede pública de 
escolas superiores é reduzida ou (o que acontece em 
pouquíssimos casos) oferece ensino de pior quali- 
dade. 

Com isso, não quero desmerecer o muito que 
algumas poucas instituições de ensino superior par- 
ticular fazem para compensar a insuficiência quali- 
tativa das universidades públicas. Vou citar alguns 
exemplos de realidades que me são próximas. Re- 
conheço a melhor qualidade do ensino de humani- 
dades, em termos gerais, da PUC/RJ diante do ar- 
caísmo da Universidade Estadual e das quatros uni- 
versidades federais da área metropolitana do Rio 
de Janeiro. Reconheço a grande importância dos 
cursos de graduação e mestrado em Administração 
da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro e 
em São Paulo , Reconheço a relevância do esforço 
do Conjunto Universitário Cândido Mendes, do 
Rio de Janeiro, para o desenvolvimento das Ciên- 
cias Sociais. Essa instituição mantém o Instituto 
Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro, que 
oferece cursos de mestrado e doutorado em Sócio- 



T 



224 



logia e Ciência Política, e edita a revista Dados, 
das mais importantes do país, nessa área; e o Cen- 
tro de Estudos Afro -Asiáticos, que desenvolve 
atividades de documentação, oferece cursos e faz 
intercâmbio com povos que as instituições oficiais 
frequentemente ignoram, 

Enganam-se os que pensam ser a preferência dos 
estudantes pelas universidades públicas devido ape- 
nas á" gratuidade. Mesmo onde ela existe — e há 
escolas superiores públicas cobrando anuidades "a 
preço de mercado" — a preferência dos estudantes 
não vai para as universidades e faculdades particu- 
lares. Eles sabem que, salvo caso excepcionais, as 
particulares oferecem ensino de pior qualidade. 

Os professores também preferem a universidade 
pública. Não é para serem funcionários públicos, 
pois os contratos são hoje regidos pela CLT, quan- 
do o sSo. Apesar da direção das universidades pú- 
blicas ter sido, por tanto tempo, diretamente con- 
trolada pelo MEC e pelo SNI, através das Assesso- 
rias de Seguiança e Informação , os professores têm 
tido melhores condiçQes de trabalho na universida- 
de pública do que na particular, sempre tratada 
com propriedade de uma pessoa ou um grupo, que 
paga salários em geral maís baixos, dispensa a seu 
bel-prazer, nomeia as chefias em todos os níveis, 
utiliza abertamente o nepotismo paia conformai 
o corpo docente. Mesmo no período em que os 
mecanismos de exercício autoritário do poder 
eram usados sem pudor nas universidades públicas, 
havia nelas mais amplas condições de participação 
docente /discente. Mesmo com os dúetórios acadé- 
micos fechados, foi nelas que surgiram os DCEs- 
livres e as associações de docentes com melhores 
condiç8es de organização. 

No entanto, no passado como no presente, os 
defensores da liberdade de ensino têm procurado 
evocar, em apoio à sua posição, o argumento de 
que as escolas superiores particulares desenvolvem 
um ensino diferente do ministrado pelas escolas 
públicas, não em termos de qualidade deteriorada, 
mas da orientação impressa. Seria a defesa de uma 
escola ideologicamente distinta da escola pública, 

Mas não é isso que aí está. 

Vou considerar, para efeito de argumentação, 
o caso das universidades católicas, onde se poderia 
esperar encontrar essa escola ideologicamente dis- 
tinta. Há quatorze universidades católicas, todas 
elas funcionando como supletivas às universidades 
públicas, em geral recebendo os alunos que não 
conseguem ingressar nestas. SSo raros os casos (co- 



C1ENCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



mo o de certos cursos da PUC/RJ) que comportam 
a dimensão qualitativa dessa função supletiva, po- 
dendo ser considerados melhores do que as univer- 
sidades públicas. A regra geral é a de que algumas 
disciplinas de cultura religiosa, mal suportadas pe- 
los alunos, aparecem nos currículos para justificar 
a especificidade do ensino superior nas universida- 
des católicas, A situação nas quatro dezenas de fa- 
culdades isoladas católicas é ainda mais dramática. 



A CRISE DO SETOR PRIVADO 

Toda a vertiginosa expansão de ensino privado 
foi impulsionada pela crescente procura por ensi- 
no superior pelos jovens das camadas médias que 
não encontravam oportunidades de escolarização 
nas universidades públicas, mas que, na conjuntura 
de crescimento económico — o "milagre brasilei- 
ro" — s ainda conseguiam meios de pagar as pesadas 
mensalidades. 

Hoje, do "milagre brasileiro" já não se fala 
mais, a Mo ser das danosas consequências da polí- 
tica económica daquele período para a geração e 
persistência da crise que assola o povo brasileiro. 
Em 1974, a crise do "milagre" já tomava forma: 
recrudescimento da inflação, desemprego etc. Os 
estudantes que, até então, conseguiam meios para 
suportar os encargos das mensalidades das faculda- 
des particulares, começaram a abandonar os cur- 
sos, e as inscrições nos vestibulares (generosa fonte 
de lucro) caíram. Daí, algumas faculdades começa- 
ram a dar prejuízos e a fechar suas portas. 

Não bastasse isso, o governo (por razões diver- 
sas, principalmente pelo fracasso da profissionali- 
zação universal e compulsória no ensino de 29 
grau) passou a mudar sua política para com os exa- 
mes vestibulares. Estes, de apenas classificatórios 
que eram, foram divididos em duas etapas, a pri- 
meira buscando verificar a habilitação do candida- 
to, na qual a redaçao em língua portuguesa viria a 
ser um elemento adicional. A outra classificaria 
os habilitados para distribui-los pelas vagas dispo- 
níveis. Anuriciava-se, com isso, mais um corte no 
contingente de alunos das faculdades particulares, 
em geral voltadas para o facilitarão, como para o 
crediário. 

Mas elas conseguiram impor ao Governo uma 
medida de sustentação do seu nível de atividade 
económica: o crédito educativo, visando mais à 
instituição do que ao estudante. Aliás, a grande 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



quantidade de "inadúnplentes",já prevista, mostra 
a verdadeira face desse crédito — mais um canal 
por onde os recursos públicos fluem para o setor 
privado. 

Os empresários do ensino, de todas as cores e 
credos, sabiam que essa solução seria apenas par» 
dal e provisória, porque ameaças maiores aos seus 
interesses surgiam no horizonte de seus empreendi- 
mentos. 

Era a organização do campo educacional pela 
constituição de um mosaico de entidades que reu- 
niam docentes de 19 e 29 graus das redes públicas 
— como as associações e centros estaduais de pro- 
fessores — e os das redes particulares nos sindicatos 
que reconstituíam; de entidades que reuniam do- 
centes das instituições de ensino superior e a pró- 
pria ANDES; de entidades que reuniam professores 
em geral e técnicos em educação. A culminância 
desse processo foi a realização da I Conferência 
Brasileira de Educação, em 1980, presentes 1,400 
educadores de dezoito estados, início de uma sé- 
rie promissora. 

Essa organização do campo educacional, sem 
precedentes na História do Brasil, foi propiciada 
pelas conquistas democráticas do povo brasileiro, 
assim como as intensificou. Em todas as assem- 
bleias, congressos, seminários e reuniões, desponta- 
va a defesa do ensino público e gratuito como ban- 
deira que unificava as diversas lutas parciais das ca- 
tegorias que constituíam o campo educacional e, 
principalmente, correspondiam aos interesses da 
maioria do povo brasileiro. E não foi por outra 
razão que, por ocasião da campanha eleitoral de 
1982, os partidos oposicionistas colocaram em 
suas plataformas a melhoria da qualidade e a ex- 
pansão da escola pública como medida prioritária. 
Naquele momento como neste, a conjuntura eco- 
nómica levava setores das camadas médias a retirar 
seus filhos das escolas particulares, de 1? e 29 
graus, e a buscar vagas nas escolas públicas, exigin- 
do nelas a qualidade pela qual não mais podiam pa- 
gar. A base social da luta pela escola pública se am- 
plia, pois. 

A RECOMPOSIÇÃO DO BLOCO PRIVATÍSTA 

Temerosos diante das ameaças económicas e po- 
líticas à prosperidade de seus negócios, os empre- 
sários do ensina rearticulam suas alianças e passam 
à ofensiva. 

O bloco que uniu, nos anos 50, os empresários 



225 



conhecidos como "tubarões do ensino" à Igreja 
Católica se refaz hoje no Brasil, mais poderoso do 
que há três décadas. Esse setor de empresariado é 
mais forte, pois não é só constituído de pequenas 
escolas, mas também de grandes empresas de ensi- 
no, algumas delas ligadas ao capital monopolista 
por laços diretos, A Igreja Católica, por seu lado, 
entra com o "capital político" acumulado no pe- 
ríodo mais tenebroso da ditadura, devido ao seu 
engajamento, mas também à susta do vácuo pro- 
duzido pela repressão c cooptação de Correntes 
liberais e laicas, assim como do quase aniquilamen- 
to de grupos ou partidos situados â esquerda no 
espectro ideológico. E entra batendo forte, com 
decidido apoio do Vaticano, empenhado em ocu- 
par o lugar de árbitro dos conflitos locais e inter- 
nacionais. Um bom exemplo da agressividade da 
Igreja Católica na luta pela manutenção e amplia- 
ção dos mecanismos escolares de exercício de in- 
fluência política e ideológica, em escala mundial, 
está na visita do Papa à Nicarágua. Imediatamente 
após o desembarque em Manágua, nos dias em que 
o governo sandinista havia assumido o controle 
de todas as escolas, Sua Santidade proferiu violen- 
to discurso em defesa da "liberdade de ensino", 
nos mesmos termos da encíclica.Dívira il/íus Magis- 
tri, de 1929, promulgada no contexto da aliança 
do papado com o fascismo italiano. Outros exem- 
plos são as marchas em defesa da "liberdade de 
ensino" que promoveu contra as políticas educa- 
cionais dos governos socialistas da França e da 
Espanha. 

Essa posição torna-se poderosa, também, devi- 
do às novas a surpreendentes alianças derivadas 
que o bloco privatista tem conseguido. 

Houve professores que também se beneficiaram 
com essa expansão do setor privado de ensino. Em- 
bora as condições de trabalho docente fossem, nas 
escolas particulares, das piores, e à exploração a 
regra (assim como a repressão política e a censura 
ideológica), a possibilidade de acumular um cargo 
no setor público com aulas em faculdades privadas, 
ou, então, a acumulação de empregos nessas esco- 
las, permiujam uma relativa ampliação do mercado - 
de trabalho, 

Um elemento adicional de apoio tácito a esse 
processo de expansão e privatização do ensino su- 
perior deveu-se ao fato de que, em faculdades e 
universidades particulares, encontraram emprego 
alguns professores afastados das universidades pú- 
blicas por razões político-ideológicas. Esse elemen- 



226 



to tem sido frequentemente exagerado, com a co- 
nivência dos professores cooptados por essas insti- 
tuições, escondendo-se o fato de que as universida- 
dei que fazem alarde de seu papel protetor dos 
deserdados são aximias em utilizar a dispensa de 
docentes como expediente para se livrar dos que 
nfo se afinam com a sua "orientação filosófica". 

Os empresários do ensino têm acionado tam- 
bém o conhecido expediente da chantagem, para 
obter o apoio dos professores à sua pretensão de 
subsídio financeiro governamental. Justamente te- 
merosos diante da ameaça de desemprego que 
tantas vítimas tem feito, alguns sindicatos de pro- 
fessores e associaçQes de docentes defendem a 
concessão de auxílios governamentais às institui- 
ções privadas de ensino, ainda que apenas para ali- 
viar problemas conjunturais. 

Por outro lado, alguns professores e estudantes, 
encantados com certos espaços de participação e de 
pesquisa que uma ou outra instituição confessional 
tem aberto, generalizam e idealmente ampliam essa 
possibilidade para todas as do seu género. É o que 
se tem feito com os paradigmas da PUC/SP (parti- 
cipação) e da PUC/RJ (pesquisa), escudos atrás dos 
quais se abrigam uma dezena c meia de universida- 
des e quatro dezenas de faculdades católicas isola- 
das, onde nem a participação nem a pesquisa 52b 
possibilitadas. 

Aliados surpreendentes têm sido também alguns 
reitores de universidades públicas, que vêem na pri- 
vatização de suas instituições ocasião para escapar 
dos controles governamentais, beneficiando-se de 
supostas flejdMidades no uso dos recursos mate- 
riais, humanos e financeiros. 

A ofensiva da aliança privatista avança por três 
frentes. 

À primeira frente passa pela pressão direta so- 
bre o Estado, em todos os níveis da administração, 
utilizando vários expedientes, alguns bem antigos: 
ameaças das direções das universidades católicas de 
fecharem seus estabelecimentos ou de entregá-los 
ao Governo Federal, se não forem liberados subsí- 
dios; troca de favores com certos ocupantes de al- 
tos postos governamentais; uso de entidades inter- 
nacionais para induzir colaboração do Governo; e, 
mais recentemente, a pressão sobre certos governa- 
dores eleitos em novembro de 1982, em oposição 
ao Governo Federal, de modo a evitar que fossem 
nomeados secretários estaduais de Educação pes- 
soas efetivamente comprometidas com a defesa da 
escola pública. 



CIÊNCIA B CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



A segunda frente desenvolve a campanha pela 
privatização da universidade pública. A antiga ideia 
de transformar o regime das universidades federais 
mais antigas, de autarquias para fundações, mesmo 
sem uso deste nome, foi retomada pelo Conselho 
de Reitores das Universidades Brasileiras, então 
presidido, pela primeira vez desde a sua criação, 
por um reitor de universidade privada, por sinal 
católica, alçado, já na Nova República,ao posto de 
Secretário do Ensino Superior, do Ministério da 
Educação. 

Uma comissão mista de reitores e técnicos do 
MEC deu forma, em 1982, a um auteprojeto de 
lei visando à mudança do regime jurídico, na prá- 
tica, abrindo caminho à propessíva desobrigação 
do governo para com a manutenção das universi- 
dades federais. O ponto mais importante dessa 
campanha é a reiterada tentativa de cobrança do 
ensino nas universidades públicas, onde ele ainda 
é gratuito ou quase. Encoberto pela camuflagem 
doutrinária da igualdade de oportunidades, o paga- 
mento do ensino superior público chegou a ser 
aprovado pelo Conselho Federal de Educação, 
abrindo caminho para a correlação de forças favo- 
rável ao privatismo no âmbito do CRUB, 

A eliminação da gratuidade do ensino nas uni- 
versidades públicas interessa aos privatistas por duas 
razões. Primeiro, porque fará essas universidades 
ficarem mais próximas da prática empresarial das 
univerádades privadas, tirando -lhes a razão prin- 
cipal de destinatárias maiores dos recursos públi- 
cos. É a concretização da mudança do regime 
jurídico para fundação. Segundo, porque elimina- 
ria, para os estudantes, uma das vantagens compa- 
rativas das universidades públicas com relação ás 
particulares: a gratuidade. A expectativa é que uma 
parcela significativa dos estudantes que hoje procu- 
ra o ensino público deixe de fazêJo, se forem co- 
bradas mensalidades a preço de mercado. Com 
isso, as salas das faculdades prívadaSjesvaziadaSjVol- 
tariam a completar sua lotação, e a taxa de lucro 
retornaria aos elevados níveis dos anos 60 e 70. 

A terceira frente da ofensiva privatista é a da 
propaganda, Reitores e ex-reitores, como o capi- 
táo-de-mar-e^uerra José Carlos de Azevedo, para- 
reítores, como o intelectual católico Cândido Men- 
des de Almeida, e presidentes de sindicatos de esta- 
belecimentos particulares de ensino frequentam as 
páginas dos jornais, mostrando as mazelas do ensi- 
no público, em todos os graus. Com a mesma habi- 
lidade com que se omitem na exposição das maze- 



CÍÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



las de suas próprias instituições, defendem a "liber- 
dade de ensino" e associam o apojo estatal ao ensi- 
no privado com a construção da democracia, como 
se aquela fosse o requisito desta. 

ARGUMENTAÇÃO FALACIOSA 

Vou comentar, agora, certos argumentos surgi- 
dos no interior de algumas associações de docentes 
do ensino superior (principalmente das instituições 
particulares, é claro), que vffo em defesa da trans- 
ferência de recursos públicos para as universidades 
privadas. 

Dizem que não se pode confundir o público 
com o estatal. Pública seria toda instituição cujas 
atividades estivessem voltadas para os interesses 
do conjunto ou da maioria da população, O Esta- 
do, por outro lado, estaria, em nossa sociedade, 
apenas e exclusivamente a serviço das classes do- 
minantes, a serviço, pois, da exploração da maioria 
da população. O próprio EstadD seria privatizante, 
já que estaria colocando suas universidades (como 
o fez com as empresas produtoras de bens e servi- 
ços) subordinadas aos interesses imediatos de cer- 
tos grupos económicos, incorporando o modo de 
atuação deles. Em contraposição, haveria universi- 
dades particulares, em termos jurídicos, de depen- 
dência administrativa e de fonte de recursos, que 
estariam colocadas ou se colocando a serviço das 
classes populares (aqui só tenho ouvido o paradig- 
ma da PUC/SP). 

Com efeito, abstratamente, não há coincidên- 
cia necessária entre o público e o estatal. Mas sabe- 
mos também que, na prática, as funções privatizan- 
tes e particularistas do Estado só podem ser desem- 
penhadas se ele buscar, simultaneamente, a realiza- 
ção de interesses ooletivos, Concretamente, vemos 
como governadores foram eleitos em 1982, em vá- 
rios Estados, assim como prefeitos e parlamenta- 
res, sob a bandeira dos interesses da maioria da 
população, refletíndo as mudanças na correlação 
de forças políticas, sem que a própria estrutura do 
Estado tivesse sido alterada. Se, em termos gerais 
— particularmente na organização de partidos po- 
líticos e ideológicos — eu concordaria que os inte- 
resses públicos podem, em nossa sociedade, ser 
opostos aos interesses estatais, não tenho dúvida 
alguma de que, no que tange à questão aqui discu- 
tida, o ensino público só pode ser estatal. Ê preciso 
assinalar que, nos exemplos proclamados, as uni- 
versidades particulares "postas a serviço dos inte- 



227 



resses populares" só sâo assim adjetivadas devido a 
uma ou outra atividade acessória, que na*o altera o 
funcionamento geral nem o papel dessas institui- 
ções como fonte de acumulação de eapital,em ter- 
mos econômicos-financeiros, e/ou como agente de 
hegemonia, em termos político-ideológicos, a servi- 
ço de grupos privados, empresariais e religiosos. 

Dizem, também, que no caso de ter sucesso a 
luta de docentes por recursos públicos (estatais, 
para nlo restar dúvida) para universidades particu- 
lares, as verbas deveriam ser destinadas a projetos 
específicos de pesquisa, de melhoria das condições 
de ensino, de complementação de salários para 
professores etc, sempre sob controle de comissões 
paritárias de docentes e dirigentes. A participação 
dos docentes na gestão desses recursos asseguraria 
o caráter público de sua aplicação e propiciaria 
uma situaçílo nova, anunciando a transição dessas 
instituições particulares para o setor público. 

Vã esperança! É muita ingenuidade pensar que 
esses projetos, mesmo sujeitos a supervisão paritá- 
ria, venham a enfraquecer o controle privado das 
instituições de ensino. Ao contrário, vai fortalecê- 
lo, pois as direções dessas instituições — as mante- 
nedoras, no final das contas — ficarlo mais livres 
para recompor seus gastos ou seus investimentos 
em outras atividades; reforçar cursos mais lucrati- 
vos, construir prédios, adquirir terrenos e outras 
que a Imaginação dos empresários acrescentará 
a esta lista. Além do mais, o aumento da transfe- 
rência de recursos públicas para o setor privado 
aumentará a pressão para a privatização das uni- 
versidades públicas, lançando-as á cata de serviços 
a qualquer custo e a qualquer preço para comple- 
mentar os orçamentos minguados, e forçando-as a 
cobrarem mensalidades a preço de mercado, 

CONCLUSÃO 

Por tudo o que disse acima, concluo este texto 
com o lema que gostaria ver incorporado na pró- 
xima Constituição e/ou na Lei de Diretrizes e Ba- 
ses da Educação Nacional que dela haverá de vir: 
verbas públicas para universidades públicas. Para 
não deixai margem a dúvidas ou manobras semân- 
ticas, reescrevo-o assim: verbas estatais para uni- 
versidades estatais. 

Na apresentação da análise, tenho sido interpe- 
lado por pessoas que, mesmo concordando com 
meus pontos de partida e de chegada, preferiam 
que eu fosse complacente para com as instituições 



228 



confessionais de ensino. Argumentam elas com a 
heterogeneidade dessas instituições, nas quais ha- 
veria setores empenhados em "converter-se" aos 
interesses das classes populares, particularmente 
os que procuram fazer uma "opção preferencial 
pelos pobres". Estes setores estariam aliados a 
grupos liberais e de esquerda, engajados na luta 
pela construção de uma sociedade democrática 
em nosso país, razão pela qual seus interesses, em 
matéria de ensino, deveriam ser poupados, Assim, 
para as instituições confessionais de ensino supe- 
rior — e só para elas — valeria a identificação entre 
o não estatal e o público. 

À esta argumentação tenho respondido que nâb 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 

se trata de "pagar" aos setores religiosos progressis- 
tas nessa "moeda". Até porque, ao que eu saiba, 
eles se engajaram naquela luta por suas próprias 
convicções, não por visarem tal "retribuição". 

Além do mais, em que pese à heterogeneidade 
das instituições: religiosas, o apoio a uns setores 
acaba por reforçar outros, particularmente em se 
tratando da Igreja Católica, cuja capacidade de 
compor e recompor sua própria diferenciação in- 
terna tem sido a razão principal de sua sobrevivên- 
cia por dois milénios, atravessando o escravismo, o 
feudalismo, o capitalismo e — quem sabe? — o so- 
cialismo. 



O que fazer com a Universidade? 



SMONSCHWARTZMAN - Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro 



O QUE FAZER COM A UNIVERSIDADE? 

A última greve das universidades autárquicas fede- 
rais parece ter contribuído para um clima de desa- 
lento que vem há muito afetando nosso sistema 
de ensino superior. Todos sabem que as coisas 
andam mal, mas ninguém sabe muito bem o que 
fazer a respeito. O objetivo deste artigo é tratai de 
chamar a atençSo para alguns pontos críticos e 
sugestões concretas que, quem sabe, podem ajudar 
a levantar a discussão e encaminhá-la. para medidas 
mais concretas, 

OS FALSOS PROBLEMAS 

A discussão sobre a crise do sistema universi- 
tário tende a se concentrar em duas questões sem 
dúvida importantes, mas que parecem tocar so- 
mente a superfície dos problemas. Uma é a ques- 
tão financeira. É claro que a Universidade precisa 
de mais dinheiro, e que a responsabilidade pela 
educação em todos os níveis deve ser do setor pú- 
blico, já que é impossível esperar que os próprios 
alunos, por mais ricos que sejam, tenham condições 
de cobrir os custos da educação superior (isto n3o 
ocorre em nenhum lugar do mundo). É claro tam- 
bém que a Universidade exige formas de organiza- 
ção interna e de escolha de suas autoridades que 
garantam a escolha de dirigentes com prestígio e 
legitimidade entre os diversos setores da comuni- 
dade universitária, c um compromisso ético com 
os valores educacionais e académicos. Infelizmen- 
te, ninguém garante que, com mais dinheiro, a 
atual Universidade brasileira teria condições de 
resolver as crises mais fundamentais que a afe- 
tam; e nenhuma forma de poder interno — nem os 



mais autoritários, nem os mais participativos — 
sâ"o uma garantia neste sentido. Enquanto a dis- 
cussão da questão universitária se limitar a estes 
dois itens, estaremos em um beco sem saída: a 
Universidade continuará com pouca legitimidade 
e, por isto, sem muitas condições de conseguir 
mais recursos da sociedade que a sustenta; e o 
confronto entre as propostas autoritárias e mo- 
bilizadoras de direção interna só contribuirá para 
agravar cada vez mais seus problemas. 

Um terceiro falso problema £ o da estrutura 
organizacional. Existem no mundo muitas formas 
distintas de universidades, e para cada forma exis- 
tem as boas e as más. Inúmeros estudos já demons- 
traram que existe pouca relação entre o que acon- 
tece realmente em organiaaçOes deste tipo e o que 
está dito ou é pretendido pelo seu organograma. 
Em outras palavras, por mais dor de cabeça que a 
reforma de 1968 tenha trazido ao ensino superior 
brasileiro, os problemas nío vêm dela, e nem se 
resolveriam com a volta ao sistema anterior ou 
ou a implantação de uma nova reforma adminis- 
trativa e organizacional. É claro, no entanto, que 
mudanças organizacionais podem ser necessárias, 
se os problemas mais profundos das universidades 
forem enfrentados. 

OS PROBLEMAS REAIS 

Quais soo as questões mais de fundo, que afe- 
iam a Universidade ou, de maneira mais geral, 
o sistema de educação superior brasileiro? Ela 
começa com uma confusão semântica que nâ*o é 
casual: no Brasil fala-se de "Universidade" para 
designar todo o sistema de ensino superior de ter- 
ceiro grau. Na realidade, sabemos que só uma pe- 



CnAitfo e Cultura: 2I9-2U 



119 



230 



quena parte deste sistema é formada realmente por 
Universidades, e só algumas destas mereceriam de 
fato este nome. Esta confusão se explica pelo fa- 
to de que todos — professores, alunos, adminis- 
tradores — gostariam que suas escolas e os títulos 
académicos dados por elas tivessem o prestígio e 
o reconhecimento que a palavra "Universidade" 
traz. Entretanto, ainda que o termo continue a 
ser usado (como este próprio artigo o faz), é claro 
que as funções básicas que , nos diversos tempos e 
países, as universidades desempenhavam; já não 
conseguem ser cumpridas de forma adequada entre 
nós. São estas, pois, as bases da crise: 

a) A Universidade está deixando de ser um ca- 
nal de mobilidade e ascenso social. 
Por muitos anos, no Brasil como em outras par- 
tes, a expansão do sistema universitário foi conco- 
mitante à expansão; dos centros urbanos, ao desen- 
volvimento da indústria, das grandes burocracias 
estatais, do comércio, transportes e outras formas 
de serviço. A Universidade funcionava como um 
mecanismo de seleção — e em certa medida, de 
treinamento - para pessoas ocuparem estes luga- 
res. Ainda que se mantivesse , durante todo o tem- 
po, uma alta correlação entre origem social e su- 
cesso posterior na carreira universitária, o fato é 
que a sociedade se expandia, os empregos aumen- 
tavam, havia mais oportunidades. 

Hoje, no entanto, ao mesmo tempo em que a 
a Universidade atingiu grande expansão, democra- 
tizando em boa medida — as possibilidades de aces- 
so, seu efeito de mobilidade — e, consequentemen- 
te de distribuição de oportunidades — diminuiu. 
A consequência foi, por um lado, a criação de no- 
vos sistemas de estratificação dentro da Unviersi- 
dade, através dos centros de pós-graduação e da 
identificação das escolas de elite; e, por outro, 
uma certa desmoralização geral de todo o sistema, 
pela ausência de perspectivas para os estudantes. 
b)A universidade não é mais um centro defor- 
mação de elites. 

No passado, o acesso à Universidade era restri- 
to às classes mais altas, e ela de alguma forma ser- 
via para o treinamento de suas elites. Um dos 
ideais da criação das universidades foi a formação 
de novas elites, recrutadas não pela origem social 
de seus membros, mas pela competência e dedica- 
ção de seus membros, reveladas pelo desempenho 
na vida universitária. Este ideal de uma nova me- 
ritocracia acabou sendo minado pela especializa- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ção das diferentes profissões, que terminaram com 
o tipo de educação universalista que era antes 
proporcionada em pelo menos alguns dos melho- 
res centros universitários. A própria massificação 
do ensino superior também contribuiu para que 
esta função clássica fosse em grande parte aban- 
donada. 

Há quem nâo considere isto um mal, e condene 
como "elitista" esta preocupação com formação 
de elites. No entanto , todas as sociedades necessi- 
tam de lugares onde suas elites dirigentes sejam 
formadas e é melhor que isto se faça de forma 
pública e explícita do que de forma oculta, restrita 
a um pequeno número de privilegiados, e incom- 
petentemente. 

c)A Universidade está deixando de ser um 

centro de formação profissional. 

Por muitos anos, todo o sistema universitário 
brasileiro esteve apoiado na premissa de que a 
Universidade proporcionaria um ensino profissio- 
nal especializado, ao qual corresponderiam privi- 
légios profissionais específicos (direito exclusivo 
de exercer a profissão) e empregos bem remune- 
rados. O próprio subdesenvolvimento do país 
parecia mostrar que a capacidade de absorção de 
profissionais de nível universitário no mercado de 
trabalho era praticamente infinita. 

Estas três premissas estão hoje prejudicadas. 
1) Há um contraste crescente entre a rigidez e 
burocratização dos currículos universitários e os 
requisitos técnicos da atividade profissional, e 
poucos são os cursos que preparam efetivamente 
os profissionais para a vida e o trabalho. O que pre- 
valece é o treinamento no próprio trabalho, e a 
experiência prévia é hoje um requisito indispen- 
sável para conseguir-se um emprego; o diploma 
vale cada vez menos. 2) O monopólio profissional 
levou à proliferação das "profissões regulamenta- 
das" que, no Brasil, hoje, são talvez em maior 
quantidade do que em qualquer outra parte do 
mundo. Para as "novas profissões", as regulamen- 
tações dificilmente funcionam; e, quando o fazem, 
só contribuem para dar privilégios a portadores de 
diplomas, em detrimento de pessoas de qualifica- 
ção muitas vezes igual ou superior, mas sem a cre- 
dencial adequada. É possível dizer que este 
sistema, que teria por objetivo incentivar o ensino 
superior e criar mecanismos de auto-regulaçâb 
para as diversas profissões, terminou em um sis- 
tema de privilégios corporativos ou perdeu, sirn- 
plemente, a eficácia. 3) Finalmente, os bons em- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



231 



pregos e posiçOes sociais de prestígio para os for- 
mados pelas universidades existem cada vez me- 
nos. O ideal do "profissional liberal" supõe uma 
sociedade rica que o sustente e compre seus ser- 
viços; mas eixstem hoje muito mais profissionais 
vendendo os serviços do que riqueza para comprá- 
los. Apropria competitividade dentro dasprofissOes 
começa a fazer ruir os preços de serviços até então 
fixados oligopolisticamente. Além disto, a criação 
de grandes empresas para a prestação de serviços 
de nível superior vai transformando os universi- 
tários em um exército de trabalhadores de cola- 
rinho branco, funcionários, sem o lustro dos pro- 
fissionais liberais de antigamente. 

A) A função de pesquisa se toma cada vez mais 

difícil na Universidade. 

Apesar de a Universidade concentrar o maior 
número de pesquisadores qualificados no país, 
a verdade é que ela tende a ter cada vez maior 
dificuldade em desempenhar esta função. (Não é 
verdade, como pensam muitos, que em países 
mais desenvolvidos a pesquisa científica tende a se 
colocar necessariamente fora da Universidade. Nos 
Estados Unidos, por exemplo, a maior parte da 
pesquisa tecnológica se faz de fato fora das univer- 
sidades, mas estas concentram o maior esforço de 
pesquisa científica mais básica, abrigando, inclu- 
sive, o maior número de PhDs do que o setor 
governamental ou privado, mas não o de engenhei- 
ros e tecnólogos). Primeiro, porque as pesquisas 
científicas são cada vez mais caras, exigem equipa- 
mentos complicados, pessoal especializado etc, 
e a Universidade não tem estes recursos. Segundo, 
porque a profissionalização crescente da atividade 
de pesquisa tende a afastar o pesquisador do ensi- 
no. Terceiro, porque a Universidade quase não tem 
mecanismos adequados para premiar e fortalecer o 
pesquisador mais talentoso, e afastar o medíocre e 
o incompetente. Faltam-lhe, em geral, padrOês 
internos de avaliação e mecanismos adequados 
para colocar estes padrões em ação. Isto, do ponto 
de vista da pesquisa, é funesto. Quarto, porque, 
com poucas exceções, as universidades têm muitas 
dificuldades em estabelecer relaçCes adequadas 
com o setor produtivo e de serviços, que poderiam 
absorver os resultados mais aplicados de suas pes- 
quisas. Ou ela é lenta, desinteressada e não res- 
ponde de foma adequada às demandas destes 
setores, ou ela se deixa, em alguns casos, transfor- 
mar em mera prestadora de serviços, perdendo de 



vista seus objetivos edueacionais e formativos 
de longo prazo. 

e) Finalmente, a função de extensão, de servi- 
ços prestados à sociedade ambiente, dificilmente 
é cumprida na Universidade, voltada quase que 
exclusivamente para seus problemas internos e 
sua sobrevivência quotidiana, em meio a tantas di- 
ficuldades e vicissitudes. 



EXISTE ALGUMA SAÍDA? 

Este é um quadro intencionalmente dramático 
e sem dúvida extremo: é claro que existem muitas 
exceções a tudo o que foi dito aqui. No entanto, 
estas são as tendências mais gerais e dominantes, 
e mesmo as exceções tendem frequentemente a 
ter duração limitada, e voltam a cair na vala co- 
mum dos problemas de nosso ensino superior. 

Existem duas conclusões mais gerais, a que po- 
demos chegar a partir daí. A primeira é que os 
problemas da Universidade e do ensino superior 
brasileiro não decorrem exclusivamente da atual 
crise económica nem do regime político em que 
vivemos. É uma crise que tem raízes profundas 
na própria concepção que todos temos, ou tínha- 
mos, de nosso sistema universitário, dos objetivos 
que neles buscamos, e que agora se frustram de 
maneira tão abrangente. 

A segunda, corolário da anterior, é que é 
indispensável repensar profundamente nosso sis- 
tema de ensino superior, a partir de suas premissas 
mais básicas, e tratar de revolucioná-lo por dentro 
para que ele possa jogar um papel mais decisivo nas 
transformações que o país exige — e não esperar, 
simplesmente, que ele seja transformado de fora. 

Não haveria espaço nem condições de apresen- 
tar aqui o que seria esta revolução por dentro. O 
que possível, no entanto, é sugerir um cenário do 
que seria uma Universidade bem sucedida em nosso 
meio. Ela deveria ser uma opção de trabalho e 
de vida para quem realmente se interessasse pelos 
estudos e pesquisas de nível superior, sem que a 
isto correspondessem privilégios especiais. Ela de- 
veria ser extremamente zelosa da qualidade de 
seus professores, alunos, cursos, trabalhos. Ela 
deveria desistir da pretensão de formar todos os 
profissionais, de conduzir todas as pesquisas e vol- 
tar-se novamente para um tipo de formação bási- 
ca, generalista, que formasse pessoas polivalentes 
e com capacidade de adaptação. Ela deveria combi- 



232 



nar uma grande puralídade de formas de organiza- 
ção administrativa c diddtica, liberta de currículos 
mínimos, eonselhos federais reguladores e privi- 
légios corporativos. Ela deveria permitir ampla 
circulação de seus professores com o meio indus- 
trial, com as agências governamentais, com os cur- 
sos de formação profissional. Ela deveria ser o cen- 
tro de geração e circulação de ideias, propostas 
e estilos de trabalho e atuaçffo em todas as áreas 
de vida pública. Ela deveria ser possivelmente me- 
nor do quee" hoje. 

Talvez o mais importante seja que a Universi- 
dade deveria deixar de ser a imagem de um privilé- 
gio — o que, paia o bem ou para o mal, ela já dei- 
xou de fato de ser — e se transformar, simples- 
mente, em uma opção. Que os custos de passar por 
ela — não os custos económicos, mas os de dedi- 
cação, esforço etc, - sejam suficientemente al- 
tos para que ela deixe de ser uma simples etapa 
na vida dos jovens de classe média, ou que a ela 
aspirem. Que haja outras opçOes, igualmente vá- 
lidas e prestigiadas socialmente, para suas diver- 
sas funçOes, Com isto, a Universidade deixaria, 
talvez, de ter a grande importância que ela aparen- 
temente tem — mas de fato está perdendo — e 
poderia se reencontrar, mais adiante, de forma 
mais modesta, talvez, mas também mais verdadei- 
ra, 

PROBLEMAS E PROPOSTAS 

Como subsídio para a discussão, são apresenta- 
dos abaixo alguns dos problemas que parecem 
mais cruciais em relaçío ao ensino superior brasi- 
leiro, e algumas propostas de encaminhamento. 

Como reintroduzir o sistema de mérito? 

Sem um sistema de mérito adequado, o sistema 
de ensino superior perde sua razão de ser, seus pro- 
fessores e alunos perdem o direito aos privilégios 
que têm.' quatro meses de férias ao ano, salários 
superiores ao do resto de funcionalismo, liberdade 
de controles burocráticos (relógio de ponto etc) 
e outros, para os professores do sistema público; 
ensino gratuito ou subsidiado, para os alunos; 
prestígio e privilégio profissionais, para os forma- 
dos. Além disto, a Universidade perde sua legiti- 
midade ao pedir ao resto da sociedade que a sus- 
tente. 

Propostas: implantação de um sistema dual de car- 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



reiras, com promoções horizontais (antiguidade) e 
verticais (mérito), ferie do mérito pode ser aferido 
pelo desempenho dos professores em atividades 
de pesquisa (veja o item correspondente); parte 
por outros mecanismos a serem criados para a 
avaliação do desempenho docente. 

Como introduzir flexibilidade orgintacional e 
institucional? 

Esta flexibilidade d indispensável para aumentar 
a eficiência no uso dos recursos, recrutar e premiai 
os bons professores e demitir os maus, e para 
inovar e experimentar na área de ensino. À pro- 
posta é criar um sistema de distribuição de re- 
cursos em bloco para as universidades públicas, 
dando a elas liberdades para decidir sobre sua uti- 
lização. Acabar com a uniformização nacional, re- 
gional e mesmo interuniversitária de salários. Criar 
sistemas de avaliação global do desempenho das 
universidades, para a distribuição anual dos recur- 
sos. 

Como enfrentar a questão do ensino profissional 
deficiente? 

Proposta: dedicai uma parte cada vez maior do 
ensino superior à formação global, deixando o 
treinamento profissional para o próprio mercado 
de trabalho ou escolas especializadas. Acabar com 
a uniformização dos currículos mínimos. 

Como introduzir pluralismo? 

A ideia de um "modelo único" paia o ensino 
superior é utópica, nunca foi implementada em 
nenhuma parte, e só tem como consequência a 
desvalorização dos que divergem do suposto pa- 
drão. Esta realidade deve ser reconhecida. 

Proposta: que floreçam as cem flores. É necessário 
aceitai a coexistência de pelo menos três tipos de 
ensino superior: 

a) os dedicados à formação geral, com ênfase em 
ciências sociais, humanidades ou ciências na- 
turais, e destinado a completai a cultura geral 
dos alunos, prepará-los para o ensino secundá- 
rio e para carreiras de docência e ensino su- 
perior. 

b) os dedicados ã formaçSo profissional curta 
(técnicos de nível superior, serviço social, en- 
fermagem etc.) 

c) os dedicados à formaçffo profissional longa 
(Medicina, Engenharia, etc.) 



CIÊNCIA E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



233 



Há que examinar também se a noção de "licen- 
ciatura" paia o ensino secundário, com exigên- 
cias de cursos de didática, não se tornou obsoleta. 
Hoje em dia, um PhD em Física formado no exte- 
rior não pode ensinar em uma escola secundária 
brasileira, por falta desta "licenciatura". 

Que fazer com a pesquisa? 

A Universidade deve continuar sendo a base da 
parte mais importante da pesquisa que se faz no 
país. No entanto, é importante distinguir a pes- 
quisa, como atividade profissional do pesquisador, 
e o trabalho de estudo e ampliação de conheci- 
mentos, obrigação de todos os professores, É im- 
portante também que a pesquisa seja protegida, 
dentro da Universidade, dos outros interesses 
também legítimos que a Universidade abriga. 
Propostas: acabai com o piincípio da "indíssolu* 
bidade do ensino e da pesquisa". Reconhecei que 
algumas universidades, departamentos, carreiras ou ' 
pessoas podem ter vocação para a pesquisa, outras 
para o ensino profissional, outras para a formação 
cultural mais ampla, Fortalecer o princípio de' 
apoio externo e direto ao pesquisador, oriundo de 
intituiçoes como o CNPq ou FINEP. Fortalecer, 
nesta instituições, os mecanismos de avaliação 
por pares. Institucionalizar uma carreira perma- 
nente de pesquisadores do CNPq a nível federal, 
que possa coexistir com as carreiras universitárias. 
Aumentar a capacidade dos departamentos de 
pesquisa de assinar convénios, complementar 
salários, receber e enviar professores visitantes etc. 

Que fazer com a demanda incontida por mais edu- 
cação superior? 

Em parte, a própria crise atual já vem reduzin- 
do esta demanda. Algumas medidas importantes, 
no entanto, poderiam ser tomadas: reduzir ao má- 
ximo a legislação corporativa e credencialista das 
profissões. Transferir às associações profissionais 
a responsabilidade de aferir a competência profis- 
sional dos seus membros. Acabar com o registro 
federal de diplomas. Eliminai o controle oficial 
e o monopólio profissional destas associações. 
Introduzir o princípio da liberdade de trabalho. 

Que fazer com o ensino superior privado? 

O ensino privado é um direito para quem o dá 
e para quem o compra, que não deve ser cerceado. 



A eventual subvenção à educação privada, no en- 
tanto, já é uma questão de política pública. Em 
prineípio, instituições privadas que dão ensino 
de qualidade, fazem pesquisas etc. sito tão merece- 
doras de apoio público quanto as demais. 



Que fazer do Ministério da Educação? 

O Ministério da EducaçSo deve reduzir seu pa- 
pel normativo e regulatório, e abandonar suas 
funçEJes de controle minucioso e apriorístico 
das universidades. No seu lugar, deve tratar de 
implantai serviços de acompanhamento, avaliação, 
experimentos didáticos e curriculares, e apoio ao 
ensino e à pesquisa. Algo semelhante ao que a 
CAPES faz hoje com o ensino de pós-giaduaçã"o 
deve ser desenvolvido para o ensino de graduação. 
Ao Ministério - e não, exclusivamente, à revista 
Playboy — cabe a responsabilidade de dizer ao país 
quais são os cursos bons e os ruins, o que se apren- 
de em cada um deles, e as políticas nacionais de 
financiamento à educação devem ser coerentes 
com isto. 

Uma tarefa importante do Ministério da Educa- 
ção é a de tratar de corrigir, na medida do possí- 
vel, as desigualdades regionais. Isto requer a iden- 
tificação ou críaçSO de programas educacionais 
promissores em regiões mais pobres, e uma polí- 
tica de financiamento que os favoreça, É funda- 
mental, no entanto, que esta política diferenciada 
seja acompanhada por avaliações fidedignas da 
qualidade do que está sendo feito, para evitai 
que o argumento da pobreza regional seja utiliza- 
do, simplesmente, paia ocultar a mediocridade. 

As universidades não podem ser controladas 
politicamente pelas corporaçOes dos que nelas 
trabalham ou estudam, porque elas pertencem a 
toda a sociedade. Elas não podem ser tratadas 
como um setor qualquer da burocracia pública, 
cujos dirigentes e funcionários s&o substituídos 
ao sabor dos partidos políticos no poder. Elas nffo 
podem ser reduzidas a extensões de partidos polí- 
ticos, seja do governo, seja da oposição. 

O que se necessita sffo sistemas mistos que en- 
volvam, por uma parte, seus representantes mais 
qualificados e, por outra, membros do governo, 
de associações profissionais, sindicatos e outros 
setores da sociedade que nela tenham interesse. 
Conselhos com estas características podem ser 
implantados tanto paia supervisionar cada univer- 



234 



sidade individualmente quanto para acompanhar 
a evoluçSo e os problemas do sistema universitá- 
rio nacional como um todo, Do prestígio ê reputa- 
ção das universidades dependerá sua capacidade 
em resistir às eventuais interferências e íncompre- 



CIÊNCU E CULTURA 37(7) SUPLEMENTO 



ensOes que vierem destes outros setores da socie- 
dade. Delas deverá vir, também, a capacidade de 
mostrar a importância e a qualidade do que estSo 
fazendo, e solicitar o apoio financeiro e político 
que precisam. 



A Universidade e a crise* 



JOSÉ ARTHUR GIANNOTTI - Universidade de Slo Paulo. 



I 



Foi-se o mundo de antigamente. A revolução tec- 
nológica alterou por completo nossas relações eom 
a natureza e com o outro, Vivemos mergulhados 
numa segunda natureza constituída de máquinas 
sábias, verdadeiros raciocínios ambulantes dos 
quais pegamos o começo e o fim. O protótipo da 
máquina moderna, o computador, Mo tem nada 
a ver com a ferramenta, que prolonga o gesto e 
poupa esforços; consiste na encarnação duma teo- 
ria, saber feito material volátil, que por si só a ve- 
rifica e abre um espaço inédito que o conheci- 
mento do indivíduo nunca poderia desenhar, O 
computador é um cientista coletivo posto à dispo- 
sição do pesquisador ou da dona-de-casa. For isso 
reúne, no seu pequeno intervalo, a teoria e a práti- 
ca, sendo o exemplo mais extraordinário de co- 
mo a ciência neste século se transformou numa 
força produtiva. Se, na verdade, pode ser objeto 
de consumo individual, jogo de salão moderno, é 
quando se integra numa fábrica ou numa institui- 
ção prestadora de serviços que cumpre seu desti- 
no social. 

Mas nem só de computador vive o homem mo- 
derno, O telefone, a televisão, o processador de 
palavras, o aviffo ultra-rápido sáa peças de sistemas 
diante dos quais cada um se pOe isoladamente, fas- 
cinado pela máquina como se ela fosse uma tela de 
cinema que, no escuro, abole o pensamento pró- 
prio. Nada mais próximo do que a vaz que fala do 
outro lado da linha, ouvimo-la como se estivesse 
ao lado. Enquanto porém o outro visível foge de 



Publicada em Novos Estudos Cebrap, São Paulo, 10: 
3241,1984. 



nosso arbítrio e resiste a nossos caprichos, a voz 
alheia no aparelho depende duma ligação desejada 
e está sempre à mercê daquela ira que bate um te- 
lefone na cara. Desse modo, a confissão mais ínti- 
ma vive sob a ameaça dum corte abrupto, que em- 
presta à individualidade contemporânea o caráter 
duma mõnada sem janelas. A ilusão narcísica é 
contraparte da cientlficaçSo da natureza. 

Insulado nas metrópoles populosas, o homem 
nunca esteve tffo só. A vizinhança, a comunidade 
de base e outras formas modernas de associaçGes 
sociais sâ~o passageiras diante dos grandes aconte- 
cimentos de massa. Pela manha", uma ponderável 
parte da populaçfo de Sa"o Paulo acompanha um 
locutor de rádio que lhe conta as aventuras do 
mundo: aos domingos, ela se agarra num progra- 
ma de televisío que dura o dia inteiro. Vale a pe- 
na notar dois traços de programas como estes: de 
um lado, contêm de tudo, é como se passassem 
em revista o próprio universo; de outro, sua longa 
duração, que compete com qualquer peça japone- 
sa. Nâ"o há dúvida de que as pessoas nâo os assis- 
tem o tempo todo. O jardineiro contínua sua faina 
enquanto carrega de lá para cá seu rádio de pilha, 
e a moça no domingo se ocupa disto ou daquilo 
enquanto espia continuadamente, com o rabo do 
olho, seu herói favorito. 

NíTo imaginemos que tais fenómenos atinjam 
apenas as classes populares, eles se repetem, nou- 
tros termos, com outras classes. O pebolim ou o 
video game, o disco ou o videocassete sâ"o, do mes- 
mo modo, acontecimentos que massificam indivi- 
dualidades esgarçadas. Sem os apoios das comuni- 
dades tradicionais, particularmente da família 
que, hoje em dia, se espatifa por todos os lados, a 
pessoa encontra sua individualidade nesses longos 



Onma r Cslmra: 23Í-244 



T 



236 



traços de humanidade que a máquina lhe traz, pre- 
sentificando para todos os seus sentidos os mais 
diversos fatos. Se nos tempos de Kant era possível 
pensar que a imaginação transcendental era respon- 
sável pela constituição do eu conereto, hoje em 
dia eabc mostrar como essa tarefa é cumprida pela 
presença da